ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Цель статьи состоит в изучении особенностей психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. Для ее выполнения рассмотрим: во-первых, теоретические основы понятия «психологическая готовность к школьному обучению» и особенности психологической готовности к обучению детей с задержкой психического развития; во-вторых, выполним индивидуальное диагностическое исследование особенностей психологической готовности к систематическому организованному обучению в школе детей с задержкой психического развития в сравнении с детьми с нормой развития для разработки программы дальнейшей работы по профилактике и преодолению школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Понятие о готовности к школьному обучению детей основывается на фундаментальных исследованиях психофизиологического, нейропсихологического, психологического, социального развития ребенка дошкольного возраста и теоретически рассматривается как многокомпонентное понятие.

Многогранному понятию готовность к школьному обучению в Российской педагогической энциклопедии дано следующее определение: «готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению» [8, с. 223].

Внедрение вариативных форм обучения в современную систему образования, в том числе, инклюзивного, выделяет проблемы подготовки к обучению в школе детей с различными отклонениями от нормы развития. Среди них выделяется особая группа детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Сухарева Г. Е. описывает следующие причины задержанного развития интеллектуальных функций ребенка: 1) неблагоприятная социальная среда, проблемы воспитания или патологии в поведении; 2) хронические длительные соматические заболевания, вызывающие общую астению и задержки интеллектуального развития; 3) нарушения интеллектуального развития вследствие инфантилизма; 4) интеллектуальная недостаточность может быть вторичным следствием нарушений слуха, зрения, дефектов речи, чтения и письма; 5) перенесенные инфекции и травмы центральной нервной системы в отдаленном периоде могут вызывать функциональные нарушения интеллектуальных функций [9].

Задержка психического развития рассматривается как нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов [5, с. 87].

Степень выраженности нарушений развития при задержке психического развития проявляется в большом диапазоне различий от состояния близкого к норме развития до состояния, требующего дифференциации от умственной отсталости [1, 4, 5].

С целью определения особых образовательных потребностей, определения оптимального варианта стандарта образования и психолого-педагогического сопровождения в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка с задержкой психического развития выполняется дифференцированная диагностика психологической готовности к школьному обучению [1, 3, 4, 7, 10 и др.].

Особого внимания требует процесс формирования системы речи у детей дошкольного возраста. Компоненты функциональной системы письменной речи созревают к началу школьного обучения. На их основе формируется психологическая готовность чтения и письма, осваиваются механизмы понимания текста [2, 6].

Работа по психологической диагностике готовности детей с задержкой развития осуществляется в соответствии с Программой коррекционной работы, разработанной на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ЗПР, по освоению Адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО) [11].

Программа психолого-педагогического обследования для диагностики психологической готовности к школьному обучению детей с ЗПР, предложенная Н. В. Бабкиной, включает пять диагностических блоков: пространственного восприятия; произвольного внимания и регуляции деятельности; основных мыслительных операций; общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе); развития учебно-познавательной мотивации. Разработанные автором дифференцированные ступени стимулирующей и организующей помощи психолога в процессе диагностического обследования ребенка позволяет изучить степень его готовности к самостоятельной организации деятельности [1].

Выполненный нами теоретический анализ выявил актуальность выполнения индивидуальной диагностики психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с целью удовлетворения их образовательных потребностей, выделения приоритетов в коррекционной помощи и психолого-педагогическом сопровождении.

Исследование психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития

Организация исследования. Целью эмпирической части исследования психологической готовности к школьному обучению детей с ЗПР является диагностика индивидуальных особенностей психологической готовности к обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и с нормой развития.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что индивидуальная диагностика позволяет выявить особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и с нормой развития для разработки программы дальнейшей дифференцированной работы по профилактике и преодолению дезадаптации на начальных этапах обучения в школе.

Задачи, разработанные для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы: 1) изучить психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста старшей группы детского сада; 2) сформировать выборку испытуемых; 3) скомплектовать пакет диагностических методик для изучения уровня психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и с нормой развития; 4) выполнить диагностику готовности детей к обучению в школе; 5) провести анализ показателей результатов диагностирования и выделить группы воспитанников детского сада по уровням готовности к обучению в школе детей экспериментальной и контрольной групп для дальнейшей работы по профилактике дезадаптации на начальных этапах обучения в школе.

Экспериментальная часть исследования проведена с 8 февраля по 23 марта 2019 г. на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида “Березка”» г. Кодинска Красноярского края. В детском саду созданы уникальные возможности образовательного пространства для комплексного психолого-педагогического сопровождения воспитанников с задержкой психического развития с целью успешной коррекционной работы и максимальной социализации и адаптации в общество.

Выборка участников. В диагностике участвовало всего 10 воспитанников. Экспериментальную группу составили пять воспитанников старшей группы «Росинка» с задержкой психического развития (5 лет); в контрольную группу вошли пять воспитанников старшей группы «Незабудка» с нормой развития (5-6 лет).

Методики: 1) «Цветные Матрицы Равена» для определения уровня интеллектуального развития, оперирования логическими действиями: синтезом, анализом, сравнением и аналогиями; 2) «Домик», автор Гуткина Н. И., для определения уровня развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки; 3) «Методика определения мотивов учения», автор Гинзбург М. Р., для определения преобладающих мотивов у дошкольников; 4) «Диагностика форм общения детей», автор Лисина М. И., для определения ведущей формы общения ребенка со взрослым.

Анализ результатов исследования. Выполним сравнительный анализ показателей полученных результатов по изучению индивидуальных особенностей психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и с нормой развития. Для разработки программы дальнейшей работы по профилактике и преодолению школьной дезадаптации на начальных этапах обучения выделим группы воспитанников в соответствии с уровнем развития компонентов психологической готовности к школьному обучению.

Показатели результатов экспериментальной и контрольных групп испытуемых по выполнению методики «Цветные матрицы Равена» представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты методики «Цветные матрицы Равена»

Воспитанники с ЗПР, включенные в экспериментальную группу, показали высокий (3 человека) и средний (2 человека) уровень развития интеллектуального развития, умения оперировать логическими действиями синтеза, анализа, сравнения и аналогии. В контрольной группе все пять воспитанников показали очень высокий уровень интеллектуального развития.

Группа А – дети, включенные в нее, выполнили практически все матрицы методики Ровена с 1-2 ошибками, и имеют показатели очень высокого уровня развития мышления, высокие способности к синтезу, анализу, сравнению и аналогиям. Это дети с нормой психического развития, составившие контрольную группу испытуемых (Вероника М.. Константин С., Дарина Л., Кристина Ч., Максим А.).

Группа B – для детей этой группы свойственен высокий уровень развития мышления и высокое развитие логических действий. В нее вошли трое детей с ЗПР экспериментальной группы (Антон Е., Стас К., Даниил Е.).

Группа С – двое детей с ЗПР, вошедшие в нее, имеют средний уровень развития мышления и довольно развитые логические действия (Степан К., Настя П.).

Рассмотрим показатели результатов экспериментальной и контрольных групп испытуемых по выполнению методики «Домик» в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты методики «Домик»

По результатам методики «Домик» получены следующие показатели. В экспериментальной группе четыре воспитанника имеют показатели ниже среднего и один воспитанник низкого уровня развития произвольного внимания. В контрольной группе двое детей имеют высокий уровень и трое – средний уровень развития произвольного внимания.

Группа А – старшие дошкольники с нормой развития имеют высокий уровень развития произвольного внимания (Максим А., Константин С.), умеют копировать и очень хорошо ориентируются на образцы.

Группа B – старшие дошкольники с нормой развития со средним уровнем развития произвольного внимания (Кристина Ч., Дарина Л., Вероника М.), умеют копировать и неплохо ориентируются на образцы.

Группа С – четверо старших дошкольников с ЗПР, имеющие уровень развития произвольного внимания ниже среднего (Настя П., Степан К., Даниил Е., Стас К.). Недостаточно развиты произвольное внимание, сенсомоторная координация, затруднено умение копировать и ориентироваться на образец.

Группа D – один воспитанник с ЗПР, имеющий низкий уровень развития произвольного внимания (Антон Е.). Недостаточно развиты произвольное внимание, сенсомоторная координация, не сформировано умение копировать и ориентироваться на образец.

Выполним анализ показателей результатов экспериментальной и контрольных групп испытуемых по выполнению методики «Определение мотивов учения» представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты методики «Определение мотивов учения»

Воспитанники с ЗПР, включенные в экспериментальную группу, обладают следующей ведущей мотивацией к обучению в школе: два ребенка ориентируются на отметку, два – на позиционное соответствие школьнику, один – на социальный мотив. У воспитанников контрольной группы сформирован социальный ведущий мотив – трое детей, и учебный мотив – двое детей.

Группа А – нормой для старшего дошкольного возраста считается формирование учебного, социального и позиционного ведущих мотивов к школьному обучению. Данную группу составили 8 детей, в числе которых есть дети, психическое развитие которых соответствует норме, и дети с задержкой психического развития (Вероника М., Константин С., Дарина Л., Кристина Ч., Максим А., Антон Е., Даниил Е., Настя П.).

Группа B – ведущий мотив в получении отметки имеет низкую побудительную силу в отношении выполнения школьных заданий, признается неадекватным старшему дошкольному возрасту и выявлен у двоих детей с ЗПР (Степан К., Стас К.).

Показатели результатов экспериментальной и контрольных групп испытуемых по выполнению методики «Диагностика форм общения детей» для определения ведущей формы общения ребенка со взрослым в соответствии с его возрастом представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты методики «Диагностика форм общения детей»

В экспериментальной группе четыре воспитанника с ЗПР имеют показатели ведущей ситуативно-деловой формы общения со взрослым и один – внеситуативно-личностной. В контрольной группе четверо детей имеют показатели ведущей внеситуативно-личностной формы общения и один – ситуативно-деловой.

Группа А – в группу вошли дети с преобладанием внеситуативно-личностной формой общения, соответствующей их возрастному периоду, в том числе, двое – с нормой развития (Вероника М., Максим А.) и один ребенок с ЗПР (Антон Е.).

Группа B образована из двух воспитанников с нормой развития с преобладанием внеситуативно-познавательной форма общения, не соответствующей возрастному периоду (Кристина Ч., Константин С.).

Группа С составлена из воспитанников с преобладанием ситуативно-деловой формы общения, соответствующей более раннему возрастному периоду. В нее вошли четверо детей с ЗПР (Стас К., Даниил Е., Степан К., Настя П.) и один ребенок с нормой развития (Дарина Л.).

Заключение

Дифференцированный анализ результатов индивидуальной диагностики воспитанников старшей группы детского сада с задержкой психического развития и с нормой выявил следующие характеристики психологической готовности к обучению в школе:

• три группы детей с очень высоким, высоким и средним уровнями развития мышления (дети с ЗПР показали высокий и средний уровни);
• четыре группы воспитанников с высоким, средним, ниже среднего и низким развитием произвольного внимания (пять детей с ЗПР показали уровни ниже среднего и низкий);
• две группы на основе ведущего мотива учебной деятельности (двое детей с ЗПР не обладают адекватной мотивацией к школьному обучению);
• три группы по ведущей форме общения детей со взрослым, в том числе, всего у семи детей с ЗПР и с нормой не сформированы формы общения, соответствующие возрасту.

У детей с нормой развития психологическая готовность к школьному обучению сформирована. Психолого-педагогической работы требует только один компонент – ведущая форма общения ребенка со взрослым, соответствующая возрастному этапу развития.

Исследование выявило значительную неоднородность в уровнях психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста детского сада «Березка» с задержкой психического развития и потребность этой группы, независимо от тяжести нарушения, в специальном обучении и воспитании в условиях интегративного (инклюзивного) образования, что подтверждает результаты, полученные другими авторами [1, 4, 5 и др.]. Это определяет необходимость разработки программы дальнейшей работы по профилактике и преодолению дезадаптации на начальных этапах систематического организованного обучения в школе.

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования. – 2016. – № 2. – С. 100-111.
2. Борзова Т.В. Нарративное понимание субъектом себя и окружающей действительности в процессе обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2015. – Т. 17. – № 1-1. – С. 72-78.
3. Захарова А.В. Профили обучаемости детей-сирот с задержкой психического развития как условие формирования психологической готовности к обучению в школе // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 3. – С. 64-73.
4. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016. – № 1. – С. 20-23.
5. Кумарина Г.Ф. Методы отбора детей в коррекционные классы. – М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1990. – 87 с.
6. Маража Е.В., Ткач Е.Н. Исследование связной речи у старших дошкольников // Смыслы, функции и значение разных отраслей практической психологии в современном обществе Сборник научных трудов / под ред. Е.Н. Ткач. – Хабаровск: Тихоокеанский государственный университет, 2017. – С. 440-444.
7. Нозикова, Н.В. Опыт организации интегративного обучения в средней общеобразовательной школе № 3 г. Хабаровска // Дефектология. – 2011. – № 3. – С. 81-86.
8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / глав. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993; Т. 1. – 607 с.
9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. – М.: Медицина, 1965. – 270 с.
10.  Ульенкова У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. – 2001. – № 5. – С. 35-43.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом от 6 октября 2009 г. № 373) [Электронный ресурс].  URL: https://base.garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 15.10.2019)