ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 9-ОМ КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Данная статья посвящена проблемам, связанным с обучением устной речи на уроках английского языка в среднем звене, а конкретно оптимизации обучения монологическому высказыванию.

Данная проблема является очень актуальной, поскольку на уроках иностранного языка зачастую приходится сталкиваться с ситуацией, когда учащиеся не могут выразить свои собственные мысли в монологическом высказывании, отвечают односложными, свёрнутыми предложениями. И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова [1;2] и другие методисты в своих трудах обращали внимание на трудности в обучении монологу в средней школе. В результате наблюдения за учебным процессом 9-ых класса, нами был сделан вывод о том, что учащимся очень сложно формулировать и выражать собственные мысли даже на родном языке. Данный вывод привёл к мысли о необходимости уделения большего внимания устным речевым упражнениям, развитию умений монологической речи и поиску оптимизации путем обучения монологическому высказыванию.

Согласно рабочей программе по английскому языку для 5-9 – ых классов основные цели изучения предмета «Иностранный язык» заключаются в развитии у обучающихся: а) иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций). Данная цель отображена в материале, на котором построены УМК по английскому языку под редакцией О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой. В 1 –ой четверти учащиеся 9-ого класса изучают тему «Mass Media: Radio, Television, the Internet». Тема является очень актуальной и интересной, однако, анализ УМК свидетельствует о том, что упражнений с целью формирования умений связного монологического высказывания недостаточно. В методике выделяют 2 пути обучения монологическому высказыванию: путь «снизу-вверх» и, так называемый путь «сверху- вниз». Путь «снизу-вверх» - это такой способ обучения монологическому высказыванию, когда учащиеся выстраивают его самостоятельно при помощи выполнения различных подготовительных упражнений (ввод и тренировка новой лексики, отработка лексики на уровне слова, фразы, предложения, дополнительные упражнения на отработку слов по теме, использование их для описания картинок, составления собственных ситуаций)Путь «сверху- вниз» от монолога – образца к собственному монологу представляет собой обучение монологу на базе имеющегося текста. При анализе описанного выше УМК было выявлено, что обучение монологическому высказыванию ведётся в основном при помощи пути «сверху-вниз». Однако, даже эти упражнения, представленные в УМК не отвечают требованиям данного пути и не способствуют развитию навыков в построении собственного монологического высказывания. Поскольку составляющей речевой компетенцией в говорении в монологической форме является языковая (лексическая) компетенция, мы считаем, что особое внимание должно быть уделено выполнению языковых лексических упражнений, которых в действующем УМК на наш взгляд, недостаточно. Следовательно, потенциал УМК с целью обучения монологическому высказыванию используется не в полной мере. Это явилось одним из ведущих факторов в построении каждого урока вышеупомянутым способом. Нельзя не отметить и того факта, что вместе с учащимися разбирались новые слова, касающиеся данной темы, выполнялись пассивные лексические и грамматические языковые упражнения, была проведена работа на уровне слова, фразы и предложения, описывались картинки по теме. Таким образом перед выходом в речь у учащихся уже была сформирована определённая лексическая база по изучаемой теме устной речи.

Учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся, предварительно до начала ввода активных устных упражнений вводилсь клише и фразы, помогающие в построении собственного монологического высказывания с опорой на текст и без него. Приведём примеры данных клише.

Все клише и выражения были поделены нами на группы. I группа - речеорганизующие единицы, участвующие в построении начала высказывания. В данную группу нами были отнесены, например, такие лексические единицы, как to start with (начать с того), firstly (во-первых), first of all (прежде всего). II группа - речеорганизующие единицы, способствующие заполнение пауз в речи. Они представлены, например, такими выражениями, как let me see (постойте), let me think (дайте подумать). III группа - речеорганизующие единицы, помогающие добавить к своему изложению дополнительную информацию. К ЛЕ данной группы можно отнести also (также), besides (кроме того), by the way (между прочим), furthermore (кроме того), in addition (вдобавок), however (однако). IV группа - речеорганизующие единицы, способствующие представлению различных точек зрения, т.е. аргументации. Например: though (хотя), on the one hand (с одной стороны), from one point of view (с одной точки зрения). V группа - речеорганизующие единицы, участвующие при перечислении действий, событий, явлений. Нами были выделены следующие лексические единицы: firstly (во-первых), secondly (во-вторых), to begin with (во-первых), then (после этого). VI группа - речеорганизующие единицы, участвующие при построении логического завершения высказывания. Они участвуют при завершении пересказа, при постановке вывода, заключения сказанного. Среди них были отобраны, например, такие речеорганзизующие единицы, как to sum up (подводя итог), to draw a conclusion (сделать вывод), all in all (в общем).

С опорой на изученные слова по теме, с использованием речеорганизующих выражений и текстов по изучаемому материалу даже самые слабые учащиеся начали строить собственные высказывания на английском языке. Каждый урок начинался с небольшой разминки, которая заключалась в ответах на вопросы, которые были связаны с темой предстоящего занятия. Таким образом, повторялись необходимые пройденные слова и выражения, а учащиеся могли самостоятельно определить тему урока. Например: «How often do you use the Internet? What for do you use it? Is it easy or difficult to surf the Internet?»

После ответов на вопросы учащиеся выполняли следующие задания:

- прослушивали или читали текст;

- заполняли пропуски в предложенном тексте;

- выбирали верные и неверные утверждения;

- проводили отбор ключевых слов;

- после второго прослушивания, прочтения текста отвечали на вопросы, относящиеся к основному содержанию текста.

В ходе проделанной работы получался относительно готовый план пересказа. Далее несколько учащихся отвечали пересказ текста, после чего начиналось обсуждение проблем, затронутых автором. Некоторые уроки были построены творческим образом, поскольку творчество и индивидуальный подход так же являются приоритетными направлениями при обучении иностранному языку. Так, некоторые занятия были построены в форме ток-шоу, где учащиеся делились на группы и получали творческие задания, выступали в роли ведущих и телерепортёров, защищали собственные проекты по изученной теме.

Ответы учащихся были оценены согласно критериям оценки устной речи [4] (логичность и связность, композиционная стройность, языковое оформление высказывания, то есть наличие лексико- грамматических ошибок. При сравнении ответов во время «входного» тестирования и последующих ответов учащихся во время опытного обучения, происходившего в сентябре- октябре 2019г. в школе № 16 г. Владимира, было замечено, что произошла активизация слабых учеников, включение всего класса в процесс обсуждения, обогащение речи учащихся новыми лексическими единицами, высказывания стали цельными и законченными, отличались логичностью, связанностью.

Представленные выводы свидетельствуют об оптимизации обучения монологическому высказыванию на уроках английского языка в 9- ом классе. Задания, которые выполняли учащиеся в ходе опытного обучения, отвечают основным требованиям ФГОС, а также основной цели обучения английскому языку в средней школе, а именно: формированию коммуникативной компетенции.

Список литературы

1. 1. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: Сборник статей международной научно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим. – М.: ТЕЗАУРУС, 2013. –   с.
2. Гальскова Н.Д. основы методики обучения иностранным языкам Москва Кнорус, 2017. – 379 с.
3. Трубанева Н.Н., Спичко Н.А. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОЦЕНИВАНИЮ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ОГЭ С РАЗВЕРНУТЫМ ОТВЕТОМ Москва  ФИПИ, 2019. – 60 с.