ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ, СОЧЕТАЮЩИМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Шутова Яна Дмитриевна

студент 5 курса, факультет психологии ВятГГУ, г. Киров

E-mail: shutova_ya@mail.ru

Матанцева Татьяна Николаевна

научный руководитель, канд. психол. наук, доцент ВятГГУ, г. Киров

На современном этапе развития общества, науки и образования особо актуальной является проблема интеграции детей с нарушениями развития в социуме, решение которой предполагает не только компенсацию интеллектуальных нарушений, но и развитие личностных структур, необходимых для нормальной адаптации к жизни. Важным компонентом социальной адаптации являются: согласование оценок, притязаний индивида, его личных возможностей со спецификой социальной среды; целей, ценностей, ориентаций личности и способностей их реализации в конкретной социальной среде. Это в свою очередь определяет значимость роли самосознания в процессе социальной адаптации лиц с нарушениями развития.

Психологи рассматривают самосознание как сложное психическое образование, имеющее определённую структуру, функции, генезис. Эти аспекты самосознания отражены в работах Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Б.Г. Ананьева, В.С. Мухиной, С.Л. Рубинштейн, и др. [1; 9; 10; 11]. В случаях нарушения развития ребёнка процесс становления самосознания задерживается, искажается [7].

Определенное внимание проблеме образа Я уделено и в специальной психологии, в частности, в олигофренопсихологии (О.К. Агавелян, А.И. Гаурилюс, Ч.Б. Кожалиева, Ж.И. Намазбаева и др.). Проблема становления образа Я подростков со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, является не изученной на современном этапе развития науки. В то время как, по данным Д.Н. Исаева, из всех учеников с умственной отсталостью, выпускаемых коррекционными учебными заведениями, около 50 % имеют нарушения поведения. Такие подростки характеризуются повышенной внушаемостью и зачастую оказываются вовлечёнными в асоциальные группы [2].

Следовательно, при сложном дефекте, сочетающем интеллектуальные и эмоциональные нарушения, проблема исследования самосознания и «образа Я» обретает особую актуальность в том смысле, в котором образ я выполняет не только и не столько интегрирующую, организующую процессы самосознания функцию, сколько обеспечивает реализацию самостоятельной регуляции поведения, мониторинга собственной деятельности и эмоциональных проявлений. Возможность осуществления самостоятельной оценки и контроля поведения, способность антиципации результатов деятельности, построение сложных программ действий, адекватным собственным возможностям и учитывающих контекст социальной ситуации, — процессы, без которых невозможна социализация и саморазвитие личности.

Таким образом, исследование самосознания у подростков со сложным дефектом развития, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, как психологического процесса, интегрирующего в себе и развитие сознания и развитие личности, представляется нам необходимым этапом в процессе оказания психологической помощи ребёнку с нарушенным развитием.

Следовательно, данная проблема является открытой для исследований.

Экспериментальная база исследования: МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 50 города Кирова. В эксперименте приняли участие 15 подростков (13—14 лет) с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности, обучающихся в 7 «А» и 7 «Б» классах VIII вида и 7 подростков (13—16 лет) со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, обучающихся в 7 классе поддерживающего обучения.

Для диагностики самосознания у подростков были использованы следующие методики: методика М. Куна и Т. Макпартлэнда (1984) в адаптации И.А. Коневой «Тест установок личности на себя «Кто я?» (выявляет вербальные представления о себе), методика «Незаконченные предложения» в модификации И.А. Коневой (отражает глубинные неосознанные слои опыта и самопознания), методика Будасси в адаптации Т.Н. Князевой «Изучение самооценки» (выявляет степень адекватности общей самооценки) [6; 7]. Также были использованы методы наблюдения и беседы.

В ходе методики М. Куна и Т. Макпартлэнда (1984) в адаптации И.А. Коневой «Тест установок личности на себя «Кто я?» были выявлены специфические особенности самосознания подростков со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения в сравнении со сверстниками с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности.

Начнём описание полученных результатов с категории подростков с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности.

Всего было получено 160 самохарактеристик, следовательно, общий уровень самопрезентации составил в среднем 11 суждений. Анализируя соотношение объектного и субъектного аспектов выявленных образов Я, мы пришли к выводу, что у подростков с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности, их соотношение составляет 62 % к 38 % соответственно.

Примеры объектных самоописаний: «Ваня», «человек», «ученик», «велосипедист», «умею делать сальто», «внучка», «компьютерный геймер», «фанат Спартака». Субъектные самоописания: «умный», «отзывчивый», «внимательный», «весёлый», «люблю качаться на качели», «доверчивый», «нетерпеливый», «воспитанный», «играю с друзьями» (рисунок 1).

Рисунок 1. Соотношение образа Я у подростков с легкой степенью интеллектуального недоразвития

Полученное процентное соотношение аспектов образа Я свидетельствует о недостаточной субъектной активности подростков с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности в осуществлении процесса самосознания.

Процент самоописаний через характеристику других очень низок 3 %, что говорит о недостаточном интересе к особенностям других и, вероятнее всего, является также следствием пониженной субъектной активности в плане познания.

Приступим к описанию полученного расклада модальностей образов Я. Среди выявленных самохарактеристик преобладают социальные идентичности — 59 %: 44 % составляют характеристики своих социальных статусов и ролей и 15 % — характеристики социальных действий и поступков. 39 % суждений составили личностные диспозиции, из них: 24 % — характеристики собственных личностных качеств, 14 % — характеристики своих предпочтений и желаний. На долю физических самоописаний приходится только 4 %, то есть проблема внешних данных, физической привлекательности не признается актуальной подростками с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности по результатам проведенной методики.

Подводя итог, можно утверждать, что по частоте использования в конструировании образа Я подростками с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности первое место занимают характеристики своих социальных статусов и ролей, второе место — характеристики собственных личностных качеств и третье место характеристики социальных действий и поступков. При этом, большинство самоописаний, как объектных, так и субъектных отличается стереотипностью суждений: «добрый», «умный», «спортсмен», «ученик», «хожу в гости», «хожу в кружки».

Также следует отметить 2,5 % негативных высказываний о себе: «деревенщина», «куряга», «псих», «алкаш», что свидетельствует о проблеме в плане самовосприятия, о затруднениях и препятствиях на пути построения конструктивных размышлений о себе (рисунок 2).

Рисунок 2. Самохарактеристики подростков с легкой степенью интеллектуального недоразвития по результатам теста установок личности на себя «Кто я?»

Довольно высокий процент характеристик социальных ролей и статусов по сравнению с другими модальностями и атипичное для этого возраста преобладание характеристик собственных личностных качеств над характеристиками своих предпочтений и желаний свидетельствует о конструировании образа Я преимущественно за счет усвоения объектных знаний о себе, а не за счет субъектной активности в самопознании посредством постепенной, закономерной рефлексии своих особенностей.

Таким образом, мы можем констатировать, что у подростков с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности, наблюдается период преимущественного присвоения информации о себе, даваемой социумом, и начальный период рефлексии своих действий и поступков при конструировании образа Я.

Приступим к описанию результатов экспериментального исследования образа Я основной интересующей нас группы испытуемых — подростков со сложным дефектом развития, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения.

Всего было получено 71 самохарактеристика, следовательно, общий уровень самопрезентации составил в среднем 10 суждений. Собственно соотношение объектного и субъектного аспектов выявленных образов Я у подростков со сложным дефектом составляет 34 % к 66 % соответственно.

Примеры объектных самоописаний: «человек», «мальчик», «Кристина», «помощник», «друг», «ученик», «одноклассник», «перебрал ягоды». Субъектные самоописания: «умный», «мирный», «я люблю свою семью», «я люблю своих родителей», «любвеобильная», «честная», «скромная», «прекрасный», «я люблю рисовать» (рисунок 3).

Рисунок 3. Соотношение образа Я у подростков со сложным дефектом

Перейдём к рассмотрению полученного расклада модальностей образов Я. Среди выявленных самохарактеристик отмечается преобладание личностных диспозиций – 66 %: 41 % составляют характеристики собственных личностных качеств и 21 % -характеристики своих предпочтений и желаний, 4 % характеристики себя через других. 24 % суждений составили социальные идентичности, из них: 13 % — характеристики собственных социальных статусов, ролей, 11 % — характеристики своих социальных поступков и действий. 10 % приходится на долю физических самохарактеристик, то есть проблема внешних данных, физической привлекательности не признается остро актуальной для подростков со сложным дефектом развития, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, также как и для сверстников с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития, по результатам проведенной методики.

Таким образом, по частоте использования в конструировании образа Я подростками со сложным дефектом развития, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, первое место занимают характеристики собственных личностных качеств, второе место — характеристики своих предпочтений и желаний и третье место характеристики собственных социальных статусов, ролей (рисунок 4).

Рисунок 4. Самохарактеристики подростков со сложным дефектом по результатам теста установок личности на себя «Кто я?»

Полученное процентное соотношение аспектов образа Я, на первый взгляд, свидетельствует о высокой субъектной активности подростков со сложным дефектом развития, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, в осуществлении процесса самосознания.

Для объяснения высокого количественного показателя преобладания субъектного аспекта образа Я подростков со сложным дефектом, сочетающих интеллектуальные и эмоциональные нарушения, над объектным, в отличие от противоположных данных, полученных от диагностики образа Я подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития, обратимся к качественному анализу результатов исследования.

Итак, высокий процент субъектных самохарактеристик у подростков со сложным дефектом сформирован результатами проведённой методики всего троих подростков — это менее половины группы данной категории испытуемых. Одному подростку характерно исключительное преобладание объектного аспекта образа Я, над субъектным (всего 13 самохарактеристик социальной идентичности, 8 из которых, — характеристики социальных действий и поступков, 5 — характеристика своих социальных статусов и ролей). Остальным 3 подросткам со сложным дефектом, выполнение данного задания оказалось практически недоступным, характеризуясь, крайне малым количеством самоописаний, их стереотипностью и недифференцированностью.

Мы предполагаем, что данная неоднородность в развитии самосознания подростков со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, обусловлена соотношением интеллекта и аффекта в структуре сложного дефекта, которое формируется в зависимости от характера и степени сочетанных нарушений. Опираясь, на теории К. Левина и Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта [5], мы делаем следующие выводы. При моно нарушении интеллектуального компонента психики, интеллект как бы находится в подчинении сохранного аффекта. Поэтому при лёгкой степени инеллектуального недоразвития мы наблюдаем недостаточность рефлексивности и субъектной активности, которые напрямую зависят от интеллектуального развития. В то время как при сложном дефекте, сочетающем интеллектуальные и эмоциональные нарушения, и интеллектуальный и эмоциональный компоненты являются нарушенными, что определяет три возможных плана развития самосознания, в зависимости от преобладания одного нарушения над другим. Если в структуре дефекта ведущим является интеллектуальное нарушение, то развитие идёт по такому же типу, что и при лёгкой степени интеллектуального недоразвития. Если же ведущим, более сильным по своему действию и проявлениям в структуре дефекта является эмоциональное нарушение (как в случае 3 подростков, показавших высокий уровень развития субъектной активности самосознания), то соответственно эмоциональный компонент в психическом развитии является более слабым относительно интеллектуального, поэтому в некоторых аспектах психического развития «ростки интеллекта пробиваются» сквозь сложный дефект. В этом случае эмоциональное нарушение при сложном дефекте является источником сверхкомпенсации, согласно теориям Адлера и Л.С. Выготского [4]. Это предположение объясняет атипичные, по своей сознательности, при данном нарушении результаты развития рефлексии в структуре самосознания. Следовательно, более качественное конструирование образа Я у подростков со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения, в отличие от подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития, обусловлено преобладание в структуре дефекта нарушения эмоционального компонента: эпилепсия со снижением интеллекта, шизофренические проявления (генетическое нарушение), эмоциональная лабильность, демонстративность в поведении. У остальных же подростков группы со сложным дефектом, в структуре дефекта преобладает интеллектуальное нарушение, и в этом случае, сочетание с эмоциональным нарушением не выступает источником компенсации, а, наоборот, усугубляет психическое развитие подростка, затрудняя развитие самосознания.

Однако, при своей высокой субъектной активности, самосознание подростков со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения (с ведущей ролью эмоционального нарушения), тоже является нарушенным. Но в этом случае нарушения самосознания идёт по другому типу — по типу нарушения объектного компонента в структуре самосознания. В работах этих подростков практически отсутствуют объектные самохарактеристики, осознание себя как части социума, как носителя определенной активности, в том числе и во взаимодействии с другими, развито крайне плохо.

Таким образом, у подростков с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности преобладает объектный аспект в образе Я, ведущее место в самоописаниях занимают стереотипные и мало дифференцированные характеристики своих социальных ролей и статусов, в то время как субъектная значимость образа Я подростков со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения отличается неоднородностью и многообразием в зависимости от характера и степени сочетающихся нарушений.

Для подтверждения и дополнения или опровержения полученных результатов теста установок личности на себя использовалась проективная методика «Незаконченные предложения» (вариант исследования образа Я).

По результатам проведённой методики в общей сложности подростками с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития было продуцировано 269 самоописаний, подростками со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения — 129. Среднее количество самоописаний — 18 в обеих группах. Также в обеих группах получилось примерно одинаковое соотношение модальностей, что говорит о единстве глубинных неосознанных тенденций при конструировании образа Я подростками с нарушениями психического развития. По численности первая позиция принадлежит характеристикам своих личностных качеств: 45 % — у подростками со сложным дефектом и 39 % — у подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития. Это означает, что у подростков с нарушенным развитием обеих групп проявляется неосознанная ориентация на свои личностные качества.

Однако отличие заключается в том, что у подростков со сложным дефектом эти характеристики слабо дифференцированы, но в то же время не лишены личностной оценки: «Большинство моих ровесников... злые … плохие… хорошие… не хорошие».

У подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития представления о своих особенностях дифференцируются немного четче и приобретают характер сравнения: « Большинство моих ровесников... умнее ... завидуют мне… такие же были в молодости как я ... такие как я»

На второй позиции среди выявленных самохарактеристик находятся характеристики социальных действий и поступков: 22 % — у подростками со сложным дефектом и 27 % — у подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития. Причём, по сравнению, с данными предыдущей методики «Кто Я?» полученные характеристики в той или иной степени были присущи абсолютно всем испытуемым. Это означает, что даже для тех подростков со сложным дефектом, которые вербально не сформулировали самоописания в контексте социальных идентичностей, всё-таки подсознательно отожествляют себя с общественным миром отношений.

На третьей позиции среди выявленных самохарактеристик находятся физические модальности (описания своих внешних данных и физических качеств): 15 % — у подростками со сложным дефектом и 10 % — у подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития. Если также сравнить полученные данные с предыдущими результатами теста установок личности на себя, то в последнем случае процент физических самоописаний составил 10 % и 4 % соответственно. Значит, на сознательном уровне подростки представляют физические характеристики как неактуальные, но подсознательно они их беспокоят и занимают определённое место в структуре образа Я (рисунок 5).

Рисунок 5. Модальности образа «Я» подростков по результатам методики «Незаконченные предложения»

Приведем примеры полученных самоописаний подростков со сложным дефектом: «В будущем я хотел (а) бы изменить в себе... всё на свете, кроме волос… внешность и характер…», «Я считаю, что мои недостатки … походка, фигура, мой голос», «Мне не нравится в себе… здоровье… голос»

У подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития физические самоописания более дифференцированы, эмоционально насыщенны и наполнены личностными переживаниями: «Для своего возраста я … большого роста», «Мне не нравится в себе… волосы, потому что белые…моё лицо… вес… прыщи», «В будущем я хотела бы изменить в себе … внешность…», «Я считаю, что мои недостатки … насморк, прыщи на лице».

Следует отметить, что у подростков обеих групп наблюдается большая потребность у подростков в принятии их окружающими: «Я хотела бы, чтобы мои друзья поняли, что я… не хочу с ними расставаться, когда будет выпускной а хочу чтобы друг друга помнили и помнили школу… отличный друг … что я лучшая и люблю их всех», «Больше всего я хотела бы … чтоб меня все замечали… чтобы меня вызывали к доске», «Очень обидно, когда учителя не замечают что я достичь чего-то… что я хорошо себя веду… умный… когда они орут на меня … хочу ответить … поднимаю руку».

Рассмотрим дополнения предложений, не имеющих четкой направленности на образ Я. К предложению «Больше всего я хотел (а) бы...» у подростков со сложным дефектом было получено всего 7 дополнений, направленных на конструирование своего образа, у подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития — 22. Это говорит о развитии самосознания и об актуальности темы образа Я для подростков. На предложение «Когда я буду старше...» все подростки сделали дополнения относительно своего образа, но дополнения качественно различаются по группам. У подростков со сложным дефектом 57 % составили характеристики своих действий и поступков, 29 % — физических характеристик, 14 % — личностных свойств. У подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития: 84 % составили характеристики своих действий и поступков, 8 % — статусов и ролей, 8 % принадлежит описанию физических характеристик.

Два других предложения содержат ярко выраженный проективный момент: «Когда меня нет, мои друзья...» и «Думаю, что большинство моих ровесников...» Половина дополнений к первому предложению относительно обеих групп характеризуется личностными оценками, они стали характеризовать взаимоотношения: «скучают … грустят … расстраиваются». Такая центрация на себе даже при предъявлении относительно нейтрального стимульного материала подтверждает предположение о росте субъектной значимости образа Я подростков с нарушениями психического развития. И на другое предложение в большинство дополнений отмечается присутствие личностного подтекста: «злые… плохие… не хорошие… хорошие… тупые козлы… упрямые ослы глупые… дебилы». У подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития дополнения приобретают характер сравнения с собой: «умнее меня… такие же умные как я… такие же как я… такие же». Это свидетельствует о соединении образа Я с самооценкой.

Таким образом, подростки обеих категорий нарушенного развития подсознательно ориентируются на социальные действия и поступки и на личностные качества, что является свидетельством актуальности развития самосознания и конструирования образа Я. Однако, в каждом конкретном случае нарушенного развития самосознание приобретает специфические особенности, выявленные и подробно описанные в результатах предыдущей методики.

Методика Будасси в адаптации Т.Н. Князевой «Изучение самооценки» позволила определить адекватность общей самооценки. У подростков со сложным дефектом, сочетающим интеллектуальные и эмоциональные нарушения — 57 % завышенных самооценок и 43 % адекватных самооценок. Любопытно, что у подростков с лёгкой степенью интеллектуального недоразвития: 80 % завышенных самооценок и 20 % адекватных самооценок (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень адекватности общей самооценки по методике Будасси в адаптации Т.Н. Князевой

Также, полученные данные свидетельствует о том, что высокий уровень личностных диспозиций в структуре образа Я является объективным следствием определенной осознанностью его конструирования.

Таким образом, нарушения развития психической сферы при сложном дефекте, сочетающем интеллектуальные и эмоциональные нарушения, приводят к качественному своеобразию личности подростков, которые проявляются в специфических особенностях образа Я.

Список литературы:

1.Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. труды. — М., 1980. — Т. 2. — С. 103—127.

2.Астрейко П.П. Временная организация «образа Я» младших подростков с умственной отсталостью / П.П. Астрейко // Психологическая наука и образование. — № 1. — 2009. С. 24—30.

3.Бороздина Л.В. Сущность самооценки и её соотношение с Я-концепцией / Л.В. Бороздина // Вестник Московского университета (сер. 14, психология). — № 1. — 2009. С. 54—65.

4.Выготский Л.С. Дефект и сверкомпенсация / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. — М., 1996.

5.Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с. — (Учебники для вузов. Специальная литература).

6.Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. — СПб.: Речь, 2006. — 352 с.

7.Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук / И.А. Конева. — Н. Новгород, 2002. — 217 c.

8.Психология саморегуляции и самооценки подростков с задержкой психического развития: учеб. посоие для студентов вузов / Т.Н. Матанцева, С.И. Смирнова. — Киров.: Изд-во ВятГГУ, 2010. — 163 с.

9.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972. — 267 с.

10.Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 286 с.

11.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. — М.: Наука, 1977. — 144 с.