ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Т.В. Туманова определяет словообразовательную компетенцию как иерархически выстроенную совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью [11].

 К словообразовательной компетенции относится умение создавать новые лексические единицы, и ее необходимо отличать от формообразования слов. В процессе формообразования возникают только другие формы одного и того же слова. Смысл слов при этом остается прежним, и его отнесенность к части речи не меняется. В процессе словообразовательных процессов на основе одних слов образуются другие слова с новым значением и различной принадлежностью к частям речи [14].

Овладение словообразовательными процессами освящено многими авторами с психофизиологической, психолингвистической, психологической точек зрения и подчиняется тем же закономерностям что и речевое развитие дошкольника в целом. Становление словообразовательных компетенций связано с нормальным функционированием психических процессов, мыслительных операций, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом [15].

В современном русском языке В.В. Виноградов выделяет 4 способа словообразования:

I Морфологический

1. Аффиксация: префиксальный, суффиксальный, префиксально-суффиксальный способы

2. Безаффиксальный способ;

3. Словосложение;

4. Аббревиация;

II Морфолого-синтаксический;

III Лексико-семантический;

IV Лексико-синтаксический.

Автор наиболее важным называет морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью [5].  Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченкова, А.Е. Курбыко так же отмечают значимость морфологического способа образования новых слов, называя его основным способом русского словообразования. Согласно исследованиям М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной, дети дошкольного возраста для образования новых слов используют морфологический способ, поэтому в данной работе иные способы словообразования мы рассматривать не будем [1,3].

Основываясь на исследованиях Т.Г. Визель, без полноценного овладения представлениями о количестве, пространстве и времени невозможно в полной мере овладеть навыками словообразования. Это связано с тем, что многие морфемы русского языка связаны с понятием размера, количества и пространственно –временными отношениями (шкаф-шкафчик, ехать – приехать, одеваться – одеться). Суффиксы глагола являются наиболее сложными для детей дошкольного возраста, так как связаны с понятием времени [4].

В работах многих авторов указывается на особое значение языкового чутья для формирования навыков словообразования. Дети дошкольного возраста законы и способы словообразования усваивают из устной речи окружающих, а затем методом проб и ошибок применяют в собственной речи, образуя новые слова. Результатом этих проб являются новые слова, которые в большинстве случаев совпадают с языковыми нормами. На основе речевой деятельности дошкольника происходит закрепление данных способов словообразования в языковых механизмах [8,12,13].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, подчеркивают, что в процессе овладения словообразовательными умениями, дошкольнику требуется определенная активность: необходимо проанализировать речь окружающий, выделить морфемы, осознать их семантику и правила употребления, и только затем – образовать новые слова, комбинируя основы слов и морфемы. Таким образом, ребенок производит операции анализа и синтеза, что требует определённого уровня развитости мыслительных процессов. Также для вычленения морфем важно владеть фонематическими процессами, чтобы правильно отделить морфему от словоформы [7].

В работах Е.Ф. Соботович указывается на особое значение морфологического анализа для овладение словообразованием детьми дошкольного возраста. Для этого детям необходимо разбить слова на составные элементы, имеющие определенное значение. Сначала дети оперируют звуковой характеристикой морфем без учета ее тонкого фонематического анализа. Затем дети начинают ориентироваться на звуковую форму словообразовательных морфем. Далее происходит переход ориентировки на звуковую форму морфемы к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Этот период автор называет элементарным неосознанным уровнем анализа. Далее, в возрасте 4,5-5 лет, когда дети овладевают фонетической и морфологической систем ой родного языка, они начинают выделять словообразовательную морфему на произвольном уровне. С этого возраста дети начинается осознанное выделение и использование в активной речи словообразовательных морфем [10].

Согласно точки зрения Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнарович, овладение детьми словообразовательной компетенцией формируется из взаимодействия двух уровней: словообразовательного и лексического. На этапе начального овладения родным языком главенствует лексический уровень, а затем начинает преобладать словообразовательный уровень. Авторы подчеркивают, что для овладения словообразовательными процессами необходимо произвести анализ окружающих предметов, признаков, действий и соотнести их с составными элементами, вычленить из слова морфему, затем соотнести морфему с ее звуковой оболочкой и семантическим компонентом в структуре образованного слова, и только потом происходит закрепление связи значения и звучания морфемы и формирование словообразовательной модели-типа [13].

По мнению О.В. Правдиной, в сравнении с другими компонентами речи, усвоение способов словообразования происходит наиболее поздно, и имеет ряд качественно своеобразных этапов [2,9].

Опираясь на труды А.Н. Гвоздева, А.Г. Арушановой, мы выявили, что формирование словообразовательной компетенцией начинается на 3 году жизни. В этом возрасте чаще дети не производят новые слова, а воспроизводят уже готовые словообразовательные образцы, усвоенные ранее. Однако, в этом возрасте присутствует нерегулярное словотворчество, что говорит о начальном этапе становления словообразовательной компетенции. В возрасте 3 лет дети овладевают некоторыми словообразовательными моделями: уменьшительно-ласкательные формы существительных, совершенный и несовершенный виды глаголов. Все это свидетельствует об активном становлении словообразовательной компетенции [2,6,9].

К 4 годам происходит значительное увеличение словообразовательных инноваций, которое продолжается до 5 лет. Старший дошкольный возраст многие авторы называют временем наиболее активного освоения словообразовательной компетенции. В возрасте 5 лет происходит резкое увеличение навыков словообразования и словотворчества всех частей речи. Если такое явление не происходит в 5-летнем возрасте, а появляется позже, к 6, или 7 годам, такое запаздывание является крайне нежелательным для овладения словообразовательной компетенции. Это связано с тем, что к концу дошкольного детства у детей появляется критическое отношение к собственной речи и дошкольники начинают стесняться играть со словами, вследствие чего не происходит овладение новыми словообразовательными моделями. В случае благоприятного речевого развития дети активно пользуются словотворчеством, овладевают большим количеством производных слов. К 6 годам дошкольники применяют уменьшительно-ласкательную форму образования существительных, прилагательных, образуют глаголы с различными приставками, относительные, притяжательные и качественные прилагательные [2,4,6,12].

Таким образом, словообразовательные компетенции формируется в дошкольном возрасте. Овладение словообразовательными компетенциями взаимосвязано с развитием мыслительных операций, познавательной деятельности дошкольника, с овладением родным языком в целом.

Развитие словообразовательных процессов в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - с. 2721.
3. Борисоглебская Э.И., Гурченкова В.П., Курбыко А.Е. и др. Русский язык: Пособие для поступающих в вузы- 4-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Выш. шк., 1998. - 445 с.
4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384с.
5. Виноградов В.В. Современный русский язык. - М., «Русский язык» , 2001. - 36 -41.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.
8. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
9. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп.и перераб.- М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 с ил.
10. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М. : Классикс стиль, 2003. - 160 с.
11. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / диссертация. Москва, 2005.
12. Ушакова, О. С.  Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова – М.: Академия, 2001. – 240с.
13. Шахнарович, А. М. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретические аспекты деривации / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева - Пермь, 1982.
14. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
15. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 115с.