ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ – ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ГЛУБИННОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

Актуальность. Развитие и функционирование образования как социальной структуры общества обусловлено всеми условиями (экономическими, политическими, социо-культурными) его существования в целом. Образование переживает наряду с другими формами социальной действительности (культура, наука, религия) сложные, неоднозначные времена. Кризисные явления отражаются, в первую очередь, в сфере образования. В то же время общество в кризисные периоды предъявляет более высокие требования к образованию, выполняющему его социальный заказ в подготовке специалистов, обладающих глубокими устойчивыми знаниями в своей профессиональной области, быстро ориентирующихся в меняющихся условиях жизнедеятельности, умеющих быстро обучаться и переобучаться, готовых к социальным контактам – общению с другими людьми.

Цель статьи – исследовать особенности развития студентов-психологов в процессе глубинной психокоррекции.

Изложение основного материала статьи.

В отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности) как его необходимых условий (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюк, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и мн.др.) [1; 2; 4: 5]. Обучение, стимулируя развитие, в то же время опирается на него.

Важный аспект в жизни студентов занимают личностные переживания. Эти переживания, согласно их высказываниям, сложные, их тяжело переносить и переживать, они мешают дальнейшему адекватному общению в семье и полноценной адаптации в социуме. Важно отметить, что негативные переживания имеют как актуальную, обусловленную внешними обстоятельствами жизни, так и глубинную природу возникновения. А это означает, что некоторые переживания осознаются, а некоторые находятся в сфере бессознательного, но влияют на поведение и самочувствие студентов. Сложности в преодолении негативных переживаний студентов также объясняются и спецификой возраста как критического периода развития с его требованиями и ограничениями. В связи с вышеизложенным предполагается, что эффективная психокоррекция негативных переживаний студентов должна строиться на основе методов, которые учитывают возрастные характеристики, помогают им успешно преодолевать эмоциональные трудности и формировать более адаптивный стиль поведения во взаимоотношениях с окружающими, а также могут влиять на глубинную составляющую переживаний человека [3].

Каждая профессия предъявляет определённые требования к когнитивно-личностным характеристикам психики человека. Практическая психология является специфической отраслью профессиональной деятельности субъекта, в которой от его личностных характеристик зависит уровень становления профессионализма. Последнее актуализирует необходимость включения будущего психолога в диагностико-коррекционный процесс непосредственного взаимодействия в группах АСПП. Поэтому, когда речь идёт о методах практической психологии, в частности, их ориентированности на оказание помощи другому человеку, следует помнить о необходимости самокоррекции, самоанализа и самоосознания. Для студентов-психологов эти умения являются залогом саморазвития и профессионального самостановления в процессе группового взаимодействия с другими людьми. Как отмечает Т. С. Яценко, путь к этому прокладывает психодинамическая методология, формирующая благодатную профессионально-обоснованную почву для эффективной глубинно-коррекционной подготовки психологов [13].

Практическим методом исследования выступает метод активного социально-психологического познания (АСПП), как форма групповой глубинно-психологической психокоррекции студентов, что способствует изучению факторов эмоциональной дезадаптации, которые проявляются в поведении.

Актуальность проблемы диагностики и коррекции эмоциональной дезадаптации студентов средствами активного социально-психологического познания (АСПП) обусловлена отсутствием комплексного подхода к феномену «эмоциональной дезадаптации», а также необходимостью расширения возможностей его диагностирования и коррекции. Процесс выявления и коррекции эмоциональных состояний студентов имеет свою специфику, требует разработки теоретических и методических основ. Такое положение объясняется спецификой обозначенной проблемы, детерминированной глубинно-психологическими аспектами психики, которые еще недостаточно изучены в отечественной науке [13 – 15].

Анализ научной литературы свидетельствует о внимании ученых к особенностям психического развития. Процесс психического развития рассматривается большинством исследователей как динамичный процесс качественных и количественных изменений, в ходе которого возникают новые психические образования на основе и посредством дифференциации прежних структур. В последнее время в отечественной психологии находит распространение концепция «неограниченного развития» (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, И. С. Кон, К. К. Платонов, А. В. Толстых и др.) [1; 4; 5], согласно которой развитие представляет собой эволюционно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни. Это позволяет предположить, что, если психическое развитие продолжается в течение всей жизни и его показателями являются психические новообразования и особенности, специфичные для каждого возрастного периода (что нашло отражение в многочисленных периодизациях детского развития), то студенческому возрасту как социально-психологической возрастной категории, характеризующейся интенсивным развитием всей структуры личности, интеллектуальной системы в том числе, также присущи определенные психические новообразования и психические особенности. Исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б. Г. Ананьев, М. Д. Дворяшина, Л. С. Грановская, В. Т. Лисовский, И. А.Зимняя, И. С. Кон и др.) [1; 4; 5; 9]. Изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь позволяет говорить о психических особенностях студенческого возраста.

Анализ научных работ Л. Н. Захаровой[3]. указывает на присущность студентам остаточных последствий деструктивных эмоциональных переживаний и их влияние на структурирование личностных характеристик. Ведущее значение в данном контексте приобретают депрессивные состояния, которые сказываются на мотивационной сфере, самооценке, уровне притязаний и адаптивных возможностях студентов, сопровождается эмоциональным напряжением, которое часто выходит за пределы нормы: резкие перепады настроения, повышенная возбудимость, импульсивность, амбивалентность чувств, не уверенность и др.

Групповая психокоррекция по методу активного социально-психологического познания (АСПП), разработана профессором Т. С. Яценко, как разновидность психокоррекционной практики дает возможность обеспечить индивидуально-неповторимый результат, приближенный к потребностям субъекта и к его особенностям психики. Обеспечиваются рефлексивные знания, ориентированные на понимание индивидуальной неповторимости личностной проблемы субъекта, ее глубинно-психологических предпосылок.

Результаты психокоррекционного процесса АСПП, по мнению Т. С. Яценко [14; 15], связанны с адекватностью восприятия психологом текущего материала в ситуации «здесь и сейчас» и зависимые от профессионального опыта и интуиции психолога, владения им инструментальными возможностями процессуальной диагностики и ее слиянии с коррекцией. Поэтому подготовка психологов-практиков предполагает не только непосредственную психокоррекцию их личности, но и передачу специфически практических знаний и умений в области психологической практики в самой практике, которые не поддаются лишь рациональному усвоению.

ЯценкоТ.С. [15]. Отмечает: «В процессе АСПП создаются условия для изучения особенностей внутренней детерминации активности субъекта, императивно влиять на поведение в любой ситуации общения. С практической точки зрения, анализу подлежит такое поведение субъекта в группе, удостоверяющего его социально-перцептивные отступления от реальности, создает конфликты с другими людьми, катализируемой нерешенными внутренними противоречиями. Важным здесь является практически-конкретное изучение трудностей общения и их инфантильных первопричин, связанных с историей жизни субъекта. Изучению внутренней обусловленности поведения способствует атмосфера спонтанности и непринужденности взаимодействия между членами группы. Благодаря этому открываются возможности объективации неконтролируемых внутренних побуждений, которые определяют характер и содержание общения.

Усатенко О.Н. [10] отмечает, что будущему психологу-практику важно развивать умение отслеживать собственные регрессивные тенденции с целью анализа деструктивных последствий последних и их нивелирования путем психокоррекции. Его профессиональная подготовка предусматривает глубинное психологическое самопознание и овладение специфическими профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие  саморефлексии. Поэтому важным является вопрос осуществления личностной психокоррекции будущего специалиста с целью познания и нивелирования регрессивных тенденций, проявляющихся в поведении, что осложняет профессиональное становление и взаимодействие с другими. Результаты проведения групп АСПП засвидетельствованы положительными изменениями, касающимися внутренней гармонизации психики будущих психологов: общеличностными, индивидуализированными и личностно-профессиональными.

Общеличностные изменения обусловлены ассимиляцией групповых принципов: принятие другого человека (и самого себя) таким, каков он есть; искренность; анализ поведения другого (и самоанализ) в ситуации «здесь и сейчас»; отсутствие критики (и самокритики); формирование навыков «быть в ситуации» и «над ней»; децентрация внимания; превращение себя в «объект исследования»; ослабление тенденций к «импотированию собственной психики» и «к психологической смерти», чему посвящены специальные работы творческого коллектива под руководством Т. С. Яценко[11;12].

Можно выделить индивидуально-личностные и личностно-профессиональные изменения психики субъекта в процессе глубинной психокоррекции.

Индивидуально-личностные изменения, которые происходят в процессе глубинной психокоррекции – это: динамика развития психики в процессеположительной дезинтеграции и вторичной интеграции на высшем уровне психического развития субъекта. Последнее связано с выявлением импликативного порядка психики, способствующего диагностике личностных проблем будущего практического психолога.

Личностно-профессиональные изменения задаются общей психодинамической линией творческого сочетания методов в целях приближения инструментария работы к потребностям процесса «здесь и сейчас», задаваемых неповторимостью психики респондента. Процесс АСПП обеспечивает стимулирование развития эмпатии, интуиции, сенситивности, самоанализа. Такого рода занятия способствуют развитию у будущего практического психолога способностей к процессуальной психодиагностике в единстве с личностной коррекцией.

Показателями личностного роста будущих практических психологов как результат прохождения групп АСПП является: открытость для нового опыта; внимание к спонтанности поведения другого человека; адаптивность; социальная активность, ослабление стереотипности в поведении, снижение депрессивно-регрессивных тенденций; развитие способности к раскрытию собственной креативности в общении, что связано со снижением активности разрушительной (мортидной) энергии и расширением возможностей актуализации энергии либидо будущего практического психолога, что способствует его профессиональной самореализации и т. п. [11; 12].

Поскольку указанная проблема исследуется в контексте психодинамической теории и соответствующей методологии, предполагающей целостность психического в его сознательных и бессознательных проявлениях, важными оказываются те формы познания (целостности психического), которые учитывают специфику репрезентации содержания бессознательного, в частности – использование психорисунка в работе со студентами. Содержание работы с использованием психорисунка в глубинной психологии, в группе АСПП, определяется ориентацией психокоррекционного процесса на выявление внутренних противоречий психики субъекта. Соответственно смысл психологического анализа рисунков в группе АСПП находится в плоскости целостного изучения психики в ее сознательных и бессознательных проявлениях, чем выгодно отличается от психологических исследований с помощью тестовых рисуночных методик [12; 16].

Рисунок, как психодиагностическое средство активно используется психологами в работе со студентами: «Дом-дерево-человек» (Дж. Бук), «Дерево» (К. Кох), рисунок человека (Ф. Гудинаф), рисунок семьи (В. Вульф), кинетический рисунок семьи (Р. Бернс и С. Кауфман). Стандартизация интерпретации психологического содержания рисуночной символики, свойственна указанным методикам, не полностью показывает их диагностические и коррекционные возможности. При формализованном подходе не учитывается символ, как выражение сознательного и бессознательного содержания психики [6-8].

Значительную роль в работе группы АСПО играет психорисунок. Особенным достоянием является разработанная Т. С. Яценко методика целостного анализа рисунков в комплексе выполненных тем. Целостная методика комплекса тематических рисунков формировалась в течение длительного времени и обязана своим существованием научному подходу, разработанному в рамках активного социально-психологического обучения. Метод активного социально-психологического обучения содержит континуум приемов (групповая дискуссия, психодрамма, ролевая игра, невербальные упражнения и др.), среди которых выдающееся место занимает психорисунок [16].

Методика целостного анализа комплекса тематических рисунков зародилась в процессе групповой психокоррекции и имеет преимущества над анализом отдельных тематических рисунков. Она дала возможность объективировать инфантильные формирования тех или иных характеристик психики, требующих коррекции. Выяснилось, что взаимосвязи между отдельными элементами рисунков наиболее значимы для познания бессознательного.

Познание архетипной символики связано с проявлением конкретных взаимосвязей сознательной сферы психики с бессознательной через визуализировано-образный материал, полученный в спонтанной активности субъекта и последующим психоанализом, включающий диалогическое взаимодействие психолога и респондента.

Рисунок позволяет отображать в образах действительность и проектировать содержание психики в символы. Сильная сторона рисунка заключается в возможности объединить в образах и определенных символах внешний и внутренний миры, а это дает возможность наблюдателю проникать во внутренние характеристики психики субъекта. Таким образом, рисуночные методы гармонизируются с целями АСПП, направленными на выявление каузальных предпосылок личностных проблем субъекта [14 – 16].

В стандартизированных интерпретациях психологического содержания символики, присущих рисуночный тестам, между символами рисунка и психологическими характеристиками его автора устанавливаются однозначные соответствия, способность символа выражать целостное содержание психики в единстве сознательных и бессознательных проявлений не используется. При таких условиях двойной смысл психорисунков находится вне поля зрения исследователей. Тем самым ограничиваются диагностические и коррекционные возможности рисуночных методик психологического исследования.

Выводы.

Психодинамическая теория и разработанный на её основе метод АСПП органично встраиваются в общую программу вузовской подготовки психологов к диагностико-коррекционной практической работе, расширяя горизонты их личностного роста, развитие рефлексивного интеллекта.

АСПП охватывает тот аспект профессиональной подготовки, который выпадает из поля внимания академически-ориентированных программных курсов, преследующих усвоение стандартных (классических) знаний. Прохождение глубинной коррекции даёт импульс стремлениям студентов к личностным изменениям, овладению навыками профессионально-познавательного проникновения вглубь психики, как собственной, так и других участников АСПП.

Список литературы:

1. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. -  Выпуск 2. – С. 11 – 14.
2. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы / С. М. Бондаренко // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973. - Вып. 2. – С. 17 – 20.
3. Захарова Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза / Л. Н. Захарова // Вопросы психологии, 1998. - № 2. – С. 10 – 12.
4. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. / И. С. Кон. – М., 1976. – 175 с.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М., 1977. – 304 с.
6. Потемкина О. Ф., Потемкина Е. В. Психологический анализ рисунка и текста / О. Ф. Потемкина, Е. В. Потемкина. – СПб. : Речь, 2005. – 524 с.
7. Проективная психология. / Пер. а англ. – М. : Апрель Прессе, Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. – 528 с.
8. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина. – М. : Дидакт, 1992. – 256 с.
9. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994. –100 с.
10. Усатенко О. Н. Личностная проблема субъекта с позиции психодинамического подхода / О. Н. Усатенко // BLACK SEA SCIENTIFIC JOURNAL OF ACADEMIC RESEARCH – NOVEMBER, 2014 VOLUME 18. –  ISSUE 11 – С.  51 – 55.
11. Яценко Т. С. Глубинная психология. Агрессия: психодинамическая теория и феноменология [Текст] : монография / Т. С. Яценко, А. В. Глузман [и др.] ; под ред. Т. С. Яценко. – К. : Вища школа–XXI, 2010. – 271 с.
12. Яценко Т. С. Глубинная психология. Тенденция к психологической смерти: диагностика и коррекция [Текст] / Т. С. Яценко, А. В. Глузман, И. В. Калашник ; под ред. Т. С. Яценко. – К. : Вища школа – XXI, 2010. – 231 с.
13. Яценко Т. С. Динамика развития глубинной психокоррекции: теория и практика : монография / Т. С. Яценко. – Днепропетровск : Инновация, 2015. – 567 с.
14. Яценко Т. С. Психологические основы групповой психокоррекции: Науч. пособие / Т.С.Яценко. – К. : Лыбидь, 1996. – 264 с.
15. Яценко Т. С. Теория и практика групповой психокоррекции: Активное социально-психологическое обучение / Т. С. Яценко; учеб. пособ. – К. : Выш шк., 2004. – 679 с.
16. Яценко Т. С., Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков (глубиннопсихологический аспект) / Т. С. Яценко, Я. М. Кмит, Л. В. Мошенская.– М. : СИП РИА, 2000.– 194 с.