ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В научно-практических исследованиях письменная речь рассматривается и как особый вид специфической деятельности человека, и как «вершина», результат формирования процесса письма обучающихся. Вместе с тем следует отметить, что анализ теоретических прикладных аспектов специальной педагогики показывает, что число младших школьников,  неуспевающих, прежде всего, по родному языку, неуклонно растет.

Большинство исследователей выделяет как группу риска по овладению письменной речью детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР), вследствие этиопатогенеза нарушения. Одной из причин расстройства процесса письма у детей указанной группы  является несформированность  зрительно-перцептивной сферы, которая проявляется в снижении  оптической аналитико-синтетической деятельности, фрагментарности зрительного восприятия, что, безусловно, оказывает негативное влияние на функционирование ассоциативных механизмов порождения речи и на развитие  ее номинативного аспекта[3, с.104].

В специальной литературе под зрительно-вербальными функциями понимают систему мыслительных операций, способствующих работе механизма «образ – слово». Они являются одними из сложных по строению психических процессов, который включает в себя стабильную работу между полушариями головного мозга [1, с. 6]. В структуру зрительно-вербальных функций входят зрительный анализ и синтез, зрительная память, номинация, узнавание изображения «в шуме», называние предметов и действий, зрительные ассоциации (направленные и ненаправленные), вербальные ассоциации (направленные и ненаправленные).

Зрительное отражение в действительности имеет ряд функций, основные из которых: стимульно-различительная, аналитико-синтетическая, коммуникативно-воспитывающая. Мы обратили внимание именно на данные функции зрительного восприятия, так как в силу структуры дефекта у детей с ЗПР нарушается способность адекватного использования предмета из-за трудностей ориентировки в предмете, снижения зрительной памяти, недостаточной сформированности навыка обследования предмета [3, с. 3]. Следовательно, разработки в сфере изучения зрительно-вербальных функций у младших школьников с ЗПР представляют практическую и теоретическую значимость.

Данная статья посвящена оценке состояния зрительно-вербальных функций обучающихся в возрасте 8-10 лет, имеющих ЗПР церебрально-органического генеза.

С целью исследования особенностей зрительно-вербальных функций у младших школьников с ЗПР испытуемым были предъявлены диагностические задания, разработанные Т. В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [1, с.33].

Выявление особенностей сформированности зрительных представлений осуществлялось на материале задания «Зрительные ассоциации». Анализ результатов его выполнения показал, что у детей с ЗПР общее название растений встречалось довольно часто (куст – 40%, дерево – 50%, трава – 10%). Один испытуемый одним рисунком мог изображать разные наименования(рисунок "дерево" - "дуб", "дерево" ), что может свидетельствовать о нарушении правополушарных механизмов. При анализе результатов, которые показали дети с нормальным интеллектуальным развитием мы также наблюдали общие названия растений, как и у детей с задержкой психического развития.

Задание на вербальные ассоциации, целью которого было установить общее и различное в процессе актуализации образа и слова испытуемым в ходе называния слов, относящихся к определенной тематической группе, предъявлялось участникам эксперимента по инструкции и на его выполнение было регламентировано. У 70 % детей с ЗПР наблюдалась тенденция к называнию слов лексическими блоками, такими как: «животные», «растения», «предметы мебели», «инструменты». У 30% детей названные слова относились к различным лексическим блокам.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием использовали не только часто употребляемую лексику, но и редко употребляемую («страны» и «города»). Однако, следует отметить, что подавляющее большинство обучающихся этой группы воспроизводило лексические единицы тематическими кластерами, как и дети с ЗПР.

При актуализации названий действий четвероклассники с ЗПР называли от 5 до 15 глаголов, а дети с нормальным интеллектуальным развитием от 20 до 25 («бежать», «прыгать», «делать», «уметь», «смотреть», «писать», «читать», «рисовать», «клеить», «стрелять», «играть», «жить», «лететь» и другие). Обращение к ответу словосочетанием было обнаружено при выполнении данного задания  детьми обеих групп. В 40% случаев школьники с ЗПР и только 10% обучающиеся нормальным интеллектуальным развитием вместо слова-действия воспроизводили конструкцию с предлогом: «играть в футбол», «иду в грибы», «ходить в кино».

При назывании предметов и действий большее количество ошибок было допущено по типу воспринимаемо-речевых, свойственных для детей с ЗПР (80%). 20% школьников не заменяли названия предметов, сходных зрительно. Это свидетельствует о нарушении номинативной функции речи. Это может быть обусловлено, как бедностью словаря, так и зрительных образов предметов. Другим типом ошибок, выявленных у детей с ЗПР в данной пробе, являются воспринимаемо-близкие замены - дети стимульный предмет относили к другой семантической группе при некотором сходстве данного предмета и названного. 30 % детей допускали ошибку. 70% детей – правильно называли стимульное изображение.

Дети с нормальным интеллектуальным развитие при выполнении данного задания ошибок не допустили.

При анализе результатов исследования зрительно-вербальных функций у детей с ЗПР мы выявили три уровня развития зрительно-вербальных функций, которые включили в себя как качественные, так и количественные показатели.

Высокий уровень развития зрительно-вербальных функций –сформированность способности целостного восприятия изображения, зрительного анализа и синтеза, буквенного гнозиса, вербальной составляющей функций, процесс актуализации образа и слова, сформированность зрительных представлений развиты в полном объёме.

Средний уровень развития зрительно-вербальных функций – один из компонентов зрительно-вербальных функций может выпадать или неразвит в полном объёме.

Низкий уровень развития зрительно-вербальных функций –выпадение нескольких компонентов зрительно-вербальных функций. Непонимание инструкции. Отказ от выполнения задания. Длительное время выполнения задания.

Оценивая особенности зрительно-вербальных, мы пришли к выводу о том, что для младших школьников с ЗПР в отличие от сверстников с нормальным интеллектуальным развитием характерны трудности в целостном восприятии изображения, нарушения зрительного анализа и синтеза, процесса актуализации зрительного образа и слова.

Список литературы:

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. / Т.В. Ахутина – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 64 с.
2. Пылаева Н. М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1. / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина – СПб.: «Питер», 2008. – 60 с.
3. Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.