ПРОБЛЕМЫ  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО  ИЗУЧЕНИЯ  ВОЛЕВОЙ  СФЕРЫ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ  НА  ПРИМЕРЕ  МЕТОДИКИ  «НЕРЕШАЕМАЯ  ЗАДАЧА»

Казикова  Екатерина  Петровна

магистрант  1  курса,  психолого-педагогический  факультет  РГПУ  им.  А.И.  Герцена,  РФ,  г.  Санкт-Петербург

E-mail:  kaz444@yandex.ru

Алексеев  Анатолий  Андреевич

научный  руководитель,  канд.  психол.  наук,  профессор  кафедры  «Психология  развития  и  образования»  РГПУ  им.  А.И.  Герцена,  РФ,  г.  Санкт-Петербург

Статья  посвящена  проблеме  экспериментального  изучения  волевой  сферы,  которая  интересовала  многих  советских  психологов  старшего  поколения  (JI.C.  Выготский,  М.Я.  Басов,  К.Н.  Корнилов,  С.Л.  Рубинштейн,  Б.М.  Теплов,  Б.Г.  Ананьев  и  др.)  в  аспекте  психометрического  качества  психодиагностического  инструментария.  Позднее,  исследованием  волевых  процессов  в  школьном  возрасте,  занимались:  Л.И.  Божович,  А.Г.  Ковалев,  В.С.  Мерлин,  И.В.  Страхов,  В.А.  Крутецкий,  Ш.Н.  Чхартишвили,  В.Н.  Колбановский,  Н.Ф.  Добрынин,  В.С.  Филатов,  А.Я.  Арет  и  др.  Однако  за  последние  15—20  лет  интерес  психологов  к  проблемам  развития  волевой  сферы  заметно  снизился  [7,  с.  96]. 

Младший  школьный  возраст  —  важный  этап  формирования  волевой  регуляции  поведения  и  деятельности.  Несмотря  на  бесспорность  данного  факта,  можно  констатировать,  что  на  сегодняшний  момент  времени  волевая  сфера  современных  младших  школьников  мало  изучена.  Одна  из  причин  —  отсутствие  современного,  качественного  психодиагностического  инструментария  позволяющего  изучить  особенности  развития  волевой  сферы  именно  у  детей  младшего  школьного  возраста,  что,  отчасти,  определяет  актуальность  данной  темы.  В  педагогической  психологии,  психологии  личности,  возрастной  и  дифференциальной  психологии  общим  проблемам  воли  и  волевой  регуляции  посвящено  незначительное  число  работ  в  последнее  время  (Н.П.  Гаврилюк,  В.В.  Давыдов,  И.В.  Дубровина,  В.А.  Иванников,  Е.П.  Ильин,  В.И.  Селиванов,  В.К.  Котырло,  Е.О.  Смирнова). 

Помимо  этого,  немаловажно,  что  в  имеющихся  немногочисленных  современных  исследованиях  волевых  проявлений  детей  7—11  лет  [3;  4;  5;  6;  8;  9;  10;  10;  11],  во-первых,  доминируют  экстенсивные  методы  диагностики  волевой  сферы;  во-вторых,  неоднозначным  остается  вопрос  относительно  того,  что  именно  пытаются  измерить  —  волевое  усилие,  силу  воли  или  уровень  развития  волевых  качеств;  в-третьих,  психометрическое  качество  используемого  диагностического  инструментария  (позволяющего,  например,  объективно  оценить  уровень  развития  волевых  качеств)  далеко  несовершенно,  что  также  определяет  актуальность  заявленной  темы.  На  сегодняшний  момент  времени  практически  отсутствуют  надежные  и  валидные  методики  для  диагностики  волевой  сферы.  Зачастую,  исследователи  используют  ненадежный  психодиагностический  инструментарий  (не  проверяют  сведения  о  его  надежности  перед  использованием),  вероятно,  по  причине  неосведомленности  относительно  того,  насколько  сильно  это  искажает  истинные  психологические  различия  между  испытуемыми.  Кроме  того,  требуется  расширение  репертуара  диагностического  инструментария  позволяющего  изучить  волевые  качества  через  проявление  интеллектуального  усилия.

Так,  проанализировав  исследования  волевой  сферы  младших  школьников  последнего  десятилетия  [3;  5;  9;  10;  10;  11],  нами  обнаружено,  что  во  всех  работах  используется  всего  одна  методика  для  объективной  оценки  степени  проявления  волевого  усилия  в  интеллектуальной  деятельности  и  диагностики  уровня  развития  волевых  качеств  младших  школьников  —  методика  «Нерешаемая  задача»,  разработанная  в  1984  году  [2,  с.  30—33].  Её  можно  считать,  в  связи  с  этим,  популярной  среди  исследователей,  занимающихся  изучением,  диагностикой  волевой  сферы  младших  школьников,  в  связи  с  чем,  требуется  оценка  ее  психометрического  качества,  а  также  адаптация  на  выборке  современных  младших  школьников,  что  и  определило  актуальность  темы  нашего  исследования.  При  использовании  методики  «Нерешаемая  задача»  создается  ситуация  преодоления  трудностей,  в  которой  испытуемый  выполняет  напряженную  интеллектуальную  деятельность  —  решение  трех  задач,  при  этом,  задания  в  ней  (задачи)  характеризуются  почти  полным  отсутствием  связи  с  прежним  школьным  опытом.  Время  решения  третьей  задачи  и  количество  попыток  ее  решить  могут  служить  количественной  характеристикой  проявления  волевого  усилия  в  интеллектуальной  работе.  В  младшем  школьном  возрасте  предлагается  использовать  наглядный  материал  (три  картинки-мозаики,  третья  из  которых  –  несобираемая).  После  отказа  собирать  третью  картинку  экспериментатор  задает  испытуемому  вопрос  о  причине  неуспеха.  По  характеру  ответа  испытуемые  подразделяются  на  группы: 

1.  Обвинившие  в  неуспехе  себя.  Отличаются  низким  уровнем  развития  волевых  качеств,  нерешительны,  не  уверены  в  своих  возможностях,  требуют  внешней  поддержки.  Как  правило,  слабо  развита  самостоятельность,  решительность,  организованность,  настойчивость.

2.  В  неуспехе  обвинившие  экспериментатора,  обстоятельства.  Отличаются  переоценкой  своих  возможностей,  они  слишком  решительны,  импульсивны,  эмоционально  неустойчивы,  что  проявляется  в  аффективном  поведении.  Характерен  высокий  уровень  развития  смелости,  инициативности,  самостоятельности,  деловитости,  упрямства,  но  данные  качества  при  преодолении  трудностей  не  используются.  В  себе  они  не  видят  причины  неуспеха.

3.  Учащиеся,  которые  указывают  объективную  причину  неуспеха.  Характерны:  высокий  уровень  развития  волевых  качеств,  эмоциональная  устойчивость  при  столкновении  с  трудностями,  поиск  новых  путей  решения  поставленных  задач,  инициативность,  настойчивость,  активность,  самостоятельность  [2,  с.  32]. 

Как  уже  было  отмечено,  из-за  отсутствия  подобного  психодиагностического  инструментария  исследователи  вынуждены  использовать  в  основном  субъективные  критерии  диагностики  волевой  сферы,  что  нередко  приводит  к  ошибочным  результатам. 

В  связи  с  вышесказанным,  целью  нашего  теоретического  исследования  являлось  обоснование  необходимости  психометрического  анализа  существующих  методик  диагностики  волевой  сферы  детей  младшего  школьного  возраста,  в  частности,  методики  «Нерешаемая  задача».

Задачи: 

1.  анализ  современных  исследований,  в  которых  использовалась  методика  «Нерешаемая  задача»; 

2.  сравнительный  анализ  полученных  данных  разными  исследователями  при  помощи  методики  «Нерешаемая  задача»; 

3.  гипотетическая  оценка  психометрического  качества  «Нерешаемой  задачи»; 

4.  выявление  основных  проблем  экспериментального  изучения  волевой  сферы  младших  школьников. 

Детальный  анализ  современных  исследований  и  их  результатов,  в  которых  использовалась  методика  «Нерешаемая  задача»  [1;  3;  5;  8;  9;  10;  11;  12]  показал,  что  объективность  оценки  с  ее  помощью  степени  проявления  волевого  усилия  и  уровня  развития  волевых  качеств  невысока.  Первое,  что  обращает  на  себя  внимание  —  существенная  разница  в  полученных  результатах  относительно  затраченного  времени  испытуемыми  (младшими  школьниками)  на  выполнение  третьего  задания,  которое  и  представляет  собой  «нерешаемую  задачу»  (собирание  картинки-мозаики  на  время,  в  которой  имеются  неподходящие  детали,  что  делает  ее  несобираемой).  Так,  по  данным  А.В.  Быкова  в  среднем  через  3,63  мин.  испытуемые  отказываются  от  выполнения  задания  [5,  с.  255],  в  работе  А.К.  Бикметовой  через  6  мин.  [3,  с.  166],  Н.А.  Степановой  представлены  следующие  результаты  относительно  времени  выполнения  «нерешаемой  задачи»:  1  класс  —  7  мин.,  2  класс  —  5  мин.  3  класс  —  10,5  мин.  4  класс  —  9  мин.  [11,  с.  152],  по  данным  И.С.  Сорокиной  —  1,30—3,30  мин.  [11,  с.  177],  в  зависимости  от  уровня  развития  волевых  качеств,  у  С.И.  Маслова  зафиксировано,  что  через  5—8  мин.  [8,  с.  248],  у  М.А.  Митиной  —  11,31  мин.  [9,  с.  104]  Подобные  расхождения  указывают  на  существенное  влияние  ошибки  измерения  на  наблюдаемые  результаты,  что  ставит  под  сомнение  психометрическое  качество  данной  методики.  Это  подтверждают  и  следующие  расхождения:  И.С.  Сорокиной,  выявлено,  что  большей  части  выборки  младших  школьников  соответствует  низкий  уровень  развития  волевых  качеств  (40,9  %),  35,86  %  —  средний,  23,4  %  —  высокий  [11,  с.  180].  Аналогичные  результаты  получены  А.В.  Быковым.  Н.А.  Степановой  показано,  что  в  основном  младшие  школьники  характеризуются  средним  уровнем  развития  волевых  качеств,  а  А.К.  Бикметовой  отмечено,  что  42  %  испытуемых  (большая  часть  выборки)  характеризуются  высоким  уровнем  развития  волевых  качеств  [3,  с.  167].  В  работе  же  И.В.  Боязитовой  вообще  отсутствует  выделение  среднего  уровня  и  показано,  что  62,5  %  испытуемых  характеризуются  высоким  уровнем  волевой  регуляции,  37,5  %  —  низким  [4,  с.  133].  По  данным  А.В.  Цыцулина  49,32  %  испытуемых  имеют  низкий  уровень  развития  волевых  качеств,  28,77  %  —  средний,  21,92  %  —  высокий  [12,  с.  161].  Причем,  что  немаловажно,  одни  исследователи  по  результатам  выполнения  «Нерешаемой  задачи»  делают  выводы  об  уровне  развития  волевых  качеств  детей  на  основе  их  ответа  на  вопрос  о  причине  неуспеха,  а  другие  на  основе  затраченного  времени  на  сбор  третьей  картинки.  В  первоисточнике  [2,  с.  30]  имеется  лишь  информация  о  том,  что  время  решения  задачи  служит  количественной  характеристикой  проявления  волевого  усилия,  но  никаких  норм  авторами  не  выделяется,  имеется  лишь  разделение  испытуемых  на  три  группы  по  характеру  отказа  выполнять  третье  задание,  что  лишь  отчасти  может  соотноситься  с  уровнем  развития  волевых  качеств  испытуемых.  В  то  же  время,  в  работе  Н.А.  Степановой  есть  четкое  указание  в  описании  «Нерешаемой  задачи»  на  то,  вывод  об  уровне  сформированности  волевого  усилия  делается  на  основе  времени,  затраченного  учащимися  на  работу:  6  и  менее  мин.  —  низкий  уровень;  8—10  мин.  —  средний  уровень  сформированности;  10  мин.  и  более  —  высокий  [11,  с.  100].  Отметим,  что  о  подобной  сформированности  говорить  некорректно,  поскольку  волевое  усилие  не  является  постоянной  характеристикой.  Помимо  этого,  в  данном  исследовании  нами  выявлено  грубое  нарушение  интерпретации  полученных  результатов.  Н.А.  Степанова  пишет:  «Уменьшение  времени  работы  в  процессе  интеллектуальной  деятельности  во  2  классе  связано  с  развитием  учебных  навыков,  желанием  учащихся  добиться  высоких  результатов,  продемонстрировать  свою  успешность  в  роли  ученика,  высокой  учебной  мотивацией.  Увеличение  времени  проявления  волевого  усилия  в  3  классе  обусловлено  снижением  интереса  к  учебной  деятельности,  сложной  интеллектуальной  работе.  В  4  классе  значимость  учебной  деятельности  возрастает,  более  развитыми  становятся  учебные  навыки,  в  связи  с  чем,  сокращается  время  проявления  волевого  усилия  в  интеллектуальной  деятельности»  [11,  с.  107].  Авторами  данной  методики  отмечено,  что  задания  в  ней  практически  не  связаны  с  школьным  опытом,  а  затраченное  время  интерпретируется  с  точки  зрения  степени  проявления  волевого  усилия,  поэтому  вышепредставленная  интерпретация  недопустима.

Стоит  также  указать  на  то,  что  исследователи  по-разному  интерпретируют  назначение  методики  «Нерешаемая  задача»,  следовательно,  используют  иногда  ее  с  целью  изучение  тех  конструктов,  которые,  согласно  первоисточнику,  данная  методика  диагностировать  не  предназначена.  Это  связано,  вероятно,  с  тем,  что  авторами  методики  не  четко  прописана  ее  цель,  следовательно,  требуется  ее  конкретизация.  Так,  Н.А.  Степановой  она  используется,  помимо  выявления  уровня  развития  волевых  качеств,  для  определения  типа  эмоциональной  реакции  на  неуспех;  И.С.  Сорокиной  для  выявления  особенностей  волевого  усилия  в  интеллектуальной  работе  и  эмоциональной  устойчивости;  И.В.  Боязитовой  для  изучения  особенностей  развития  волевой  регуляции;  А.В.  Цыцулин,  помимо  выявления  особенностей  проявления  волевого  усилия  в  интеллектуальной  деятельности,  использовал  данную  методику  с  целью  изучение  особенностей  познавательных  учебных  действий  и  т.  п.  Хотя,  исходя  из  первоначального  описания  данной  методики,  можно  констатировать,  что  она  предназначена  для  изучения  проявления  волевого  усилия  в  интеллектуальной  деятельности  и  эмоциональных  реакций,  связанных  с  ним,  а  также  для  определения  уровня  развития  волевых  качеств.  Этот  факт  произвольности  в  определении  цели  также  ставит  под  сомнение  объективность  и  достоверность  результатов  тех  исследований,  в  которых  используется  данная  методика.  Кроме  того,  несмотря  на  то,  что  авторами  методики  указано,  что  она  предназначена  для  диагностики  школьников,  И.В.  Боязитова  использовала  ее  для  диагностики  детей  дошкольного  возраста. 

Необходимой  является  и  проверка  конвергентной  валидности  и  валидности  по  возрастной  дифференциации  методики  «Нерешаемая  задача».  Так,  в  работе  А.К.  Бикметовой  обращает  на  себя  внимание  матрица  корреляций,  в  которой  время,  затраченное  на  выполнение  «нерешаемой  задачи»,  имеет  лишь  одну  значимую  корреляцию  (–0,22)  —  со  смелостью  при  p<0,01  (в  матрице  представлено  11  волевых  качеств,  средний  балл  волевых  качеств,  время  выполнения  третьего  задания).  В  то  же  время,  в  работе  В.И.  Абраменко  показано,  что  у  школьников  с  высоким  уровнем  развития  волевой  регуляции  практически  все  волевые  качества  по  уровню  развития  коррелируют  между  собой  с  коэффициентом  0,52—0,62,  у  школьников  со  средним  уровнем  ее  развития  коэффициент  корреляции  =  0,35—0,45,  а  с  низким  —  значимых  связей  не  обнаружено  [1,  с.  288].  Что  касается  валидности  по  возрастной  дифференциации,  то  может  наблюдаться  разность  оценок  по  методике  «Нерешаемая  задача»  как  между  возрастными  группами  7—8  лет  и  10—11  лет,  так  и  между  всеми  классами  с  1  по  4.  Так,  в  работе  Н.А.  Степановой  относительно  затраченного  времени  на  «нерешаемую  задачу»  выявлены  значимые  различия  между  1  и  2,  1  и  3,  2  и  3,  3  и  4  классами,  при  р<0,05;  показаны  значимые  различия  между  1  и  4  при  р<0,01.  Помимо  этого,  в  одних  исследованиях  показано,  что  на  протяжении  младшего  школьного  возраста  волевая  регуляция  имеет  разнонаправленную  динамику  функционирования  и  некоторую  разрозненность  проявлений  [4;  10],  а  в  других,  выявлена  нарастающая  динамика  проявления  волевого  усилия  с  возрастом  [9;  10]. 

А.И.  Высоцкий,  изучая  проявление  упорства,  выявил  внутренние  причины,  побуждающие  испытуемых  решать  экспериментальную  задачу:  наличие  интереса,  стремление  быть  не  хуже  других,  стремление  доказать  себе,  что  можешь  решить  эту  задачу,  осмысленный  подход  к  решению  задачи  (работа  по  определенной  системе).  Причем  у  разных  испытуемых  эти  причины  были  различны.  Однако  имеется  неопределенность  относительно  побудительной  силы  этих  причин,  силы  воздействия  этих  причин  при  решении  сложных  задач,  доминирования  мотива  достижения  цели  или  спортивного  азарта,  а  главное,  относительно  зависимости  в  данном  случае  характеристик  волевого  поведения  от  упорства.  Для  выявления  этого  необходимо  уравнять  влияние  всех  ситуативных  факторов,  а  также  диагностировать  упорство  у  испытуемых  несколько  раз.  Следует  дифференцировать  ситуативное  проявление  силы  воли  и  волевые  качества  как  свойства  личности  [7,  с.  147]. 

Таким  образом,  основными  проблемами  являются  низкая  валидность  и  надежность  имеющихся  методик  диагностики  волевой  сферы  и  непроработанность  теоретических  конструктов,  лежащих  в  основе  отдельных  методических  процедур  и  описания  методик.  Результаты  выше  представленного  анализа  демонстрируют  необходимость  тщательной  разработки  и  доработки  методик,  позволяющих  объективно  оценить  проявления  воли  при  помощи  психометрического  анализа  и  их  стандартизации.  Конкретно  для  методики  «Нерешаемая  задача»,  помимо  ее  психометрического  анализа  (проверка  конвергентной  и  дивергентной  валидности,  валидности  по  возрастной  дифференциации,  ретестовой  надежности),  требуется  также:  прописать  внешние  факторы,  которые  необходимо  учитывать  при  ее  проведении;  четко  выделить  уровни  развития  волевых  качеств  и  временных  норм  (выполнение  3  задачи),  связанных  с  ними;  конкретизировать  цель  методики;  пересмотреть  ее  содержательные  компоненты  (количество  предъявляемых  испытуемым  задач),  поскольку  согласно  содержательной  валидности  методика  не  должна  содержать  того,  что  не  имеет  отношения  к  конструкту,  который  лежит  в  основе  интерпретации  тестовых  баллов;  определить  четкие  критерии  суждения  об  уровне  развития  волевых  качеств  (время  сбора  3  картинки  или  количество  попыток  ее  собрать,  или  ответ  на  вопрос  о  причине  неуспеха).

В  течение  2014  г.  нами  будет  осуществляться  психометрический  анализ  методики  «Нерешаемая  задача»  на  выборке  младших  школьников  (130  человек)  обучающихся  в  общеобразовательных  школах  г.  Санкт-Петербурга.  На  основе  анализа  результатов  современных  исследований,  полученных  с  помощью  методики  «Нерешаемая  задача»  и  литературных  источников  по  проблеме  экспериментального  изучения  волевой  сферы  в  психологии,  нами  высказана  следующая  трехчастная  гипотеза:  методика  «Нерешаемая  задача»  будет  обладать  приемлемой  надежностью  и  валидностью,  если:

1.  Величина  коэффициента  ретестовой  надежности  составит  не  менее  0,7.

2.  Оценки  по  методике  «Нерешаемая  задача»  будут  статистически  значимо  коррелировать  с  оценками  по  дигностическим  методикам  соответствующих  волевых  качеств  и  не  будут  значимо  коррелировать  с  оценками  методик  для  диагностики  практического  интеллекта  (конвергентная  и  дивергентаная  валидность).

3.  Разность  оценок  по  методике  «Нерешаемая  задача»  между  возрастными  группами  7—8  лет  и  9—10  лет  будет  статистически  значимой  (валидность  по  возрастной  дифференциации).

Кроме  того,  по  результатам  диагностики  младших  школьников  с  помощью  методики  «Нерешаемая  задача»  нами  будут  созданы  нормы  уровня  развития  волевых  качеств  для  детей  7—10  лет.

Список  литературы:

1.Абраменко  В.В.  Генезис  отношений  ребенка  в  социальной  психологии  детства  //  Дисс.  докт.  психол.  наук.  М.,  2000.  —  420  с.

2.Александрова  Н.И.,  Шульга  Т.И.  Изучение  волевых  качеств  школьников  с  помощью  методики  «Нерешаемая  задача».  //  Вопросы  психологии.  —  1987,  —  №  6.  —  С.  30—33.

3.Бикметова  А.К.  Особенности  эмоционально-волевой  регуляции  школьников  при  переходе  из  начальной  в  среднюю  школу.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  М.,  2011.  —  200  с.

4.Боязитова  И.В.  Взаимосвязь  самооценки  и  волевой  регуляции  при  переходе  детей  от  дошкольного  к  младшему  школьному  возрасту.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  Пятигорск,  1998.  —  154  с.

5.Быков  А.В.  Генезис  волевой  регуляции.  //  Дисс.  докт.  психол.  наук.  М.,  2003.  —  452  с.

6.Гаврилина  И.В.  Факторы  влияния  на  оценки  степени  развития  волевых  качеств  личности.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  М.,  2010.  —  198  с.

7.Ильин  Е.П.  Психология  воли.  2-е  изд.  СПБ.:  Питер,  2009.  —  368  с.

8.Маслов  С.И.  Дидактические  основы  реализации  эмоционально  ценностного  компонента  в  начальном  образовании.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  М.,  2000.  —  302  с.

9.Митина  М.А.  Формирование  интеллектуально-произвольных  действий  младших  школьников  как  фактор  развития  их  волевой  активности.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  Рязань,  2000.  —  157  с.

10.Сорокина  И.С.  Эмоционально-волевая  регуляция  как  средство  формирования  продуктивного  мышления  в  младшем  школьном  возрасте.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  Казань,  2004.  —  221  с.

11.Степанова  Н.А.  Интеграция  эмоциональной,  волевой  и  мотивационной  сфер  в  процессе  личностного  развития  младших  школьников.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  М.,  2011.  —  202  с.

12.Цыцулин  А.Е.  Психологические  условия  формирования  готовности  младших  школьников  к  обучению  в  основной  школе.  //  Дисс.  канд.  психол.  наук.  Новгород,  2012.  —  186  с.