ФОРМИРОВАНИЕ  ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ  ГРАМОТНОСТИ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

Петрова  Анастасия  Борисовна

студент  4  курса,  кафедра  общей  и  социальной  педагогики  ИППС  СФУ, 
РФ,  г.  Красноярск

Е-mail:  nasta1041@mail.ru

Лутошкина  Виктория  Николаевна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  ИППС  СФУ, 
РФ,  г.  Красноярск

Современные  уроки  русского  языка  направлены  на  открытие  учащимися  способа  орфографического  действия  и  его  освоение.  После  того  как  на  уроке  открыт  способ  действия  педагоги,  как  правило,  дают  учащимся  задания  на  отработку  орфографического  навыка.  Проблема  заключается  в  том,  что  педагог  не  всегда  понимает,  что  именно  не  освоено  учащимися. 

Рассматривая  данную  проблему,  очень  важно  посмотреть  с  точки  зрения  операционного  состава  действий,  которое  представлено  алгоритмом,  лежащего  в  основе  орфографического  действия. 

В  основе  нашей  работы  лежат  взгляды  В.В.  Репкина,  П.С.  Жедек,  М.С.  Соловейчик,  О.О.  Харченко  и  др.  на  формирование  орфографической  грамотности  учащихся  первой  ступени  обучения. 

В  основе  орфографической  грамотности  младших  школьников  лежит  освоение  орфографических  действий.  М.С.  Соловейчик,  О.О.  Харченко  считают,  что  орфографическое  действие  имеет  место  тогда,  когда  пишущий  намеренно  обращается  к  правилу,  так  как  осознаёт  наличие  орфографической  проблемы  в  слове  [3]. 

По  мнению  П.С.  Жедек  орфографическое  действие  состоит  из  двух  ступеней:

1. постановка  орфографической  задачи  (выделение  орфограммы);
2. решение  орфографической  задачи  (выбор  письменного  знака  в  соответствии  с  правилом)  [1].

М.Р.  Львов  в  структуре  орфографического  действия  выделяет  следующие  составляющие:

1. найти  орфограмму;
2. определить  её  тип;
3. наметить  способ  решения  задачи  в  зависимости  от  типа  орфограммы;
4. определить  последовательность  «шагов»  решения  задачи;
5. выполнить  намеченную  последовательность  действий;
6. написать  слово  в  соответствии  с  решением  орфографической  задачи  [3].

Таким  образом,  решая  орфографическую  задачу,  учащийся  совершает  определенную  последовательность  действий.  Так  или  иначе  любое  орфографическое  действие  начинается  с  того,  что  учащийся  видит  орфограмму  в  слове  и  осознает,  какие  действия  ему  необходимо  совершить,  чтобы  решить  поставленную  орфографическую  задачу.

При  этом  в  образовательной  практике  педагоги  сталкиваются  с  тем,  что  в  ходе  урока  учащимися  совместно  открывается  способ  проверки  орфограммы  –  эта  работа  не  вызывает  никаких  затруднений.  Основные  трудности  проявляются  на  этапе  применения  способа,  в  ходе  решения  частно-практических  задач.

Проводимые  по  итогу  обучения  в  начальной  школе  краевые  контрольные  работы  проверяют  орфографические  умения  на  базовом  уровне  сложности.  Но,  к  сожалению,  результаты  проведенных  контрольных  работ  в  2014  году  показывают,  что  только  84,30  %  справляются  с  заданиями,  остальные  15,70  %  не  могут  справиться  с  заданиями  основного  уровня.  Около  40  %  не  могут  подобрать  однокоренные  слова  и  проверочные  слова  к  словам  с  проверяемыми  орфограммами  в  корне. 

Проведенный  нами  анализ  образовательной  практики  на  основе  диагностического  теста  на  умение  проверять  безударный  гласный  в  корне  слова,  позволяет  выделить  следующие  группы  проблем:

• неправильная  постановка  ударения  в  слове;
• нет  орфографической  зоркости,  то  есть  школьники  не  видят  ошибкоопасное  место  в  слове;
• подбор  однокоренных  слов;
• выбор  родственных  слов.

Все  вышеперечисленное  позволяет  говорить  о  том,  что  в  основе  проблемы  формирования  орфографического  действия  лежат  трудности  освоения  алгоритма  действий  в  ходе  решения  орфографических  задач  на  проверку  безударных  гласных.

Подобного  рода  проблема,  на  наш  взгляд,  может  быть  решена  через  особым  образом  организованные  уроки  работы  над  ошибками. 

Наша  работа  заключается  в  том,  чтобы  описать,  как  методически  должен  строиться  такой  урок,  то  есть  понять  его  структуру.

При  организации  таких  уроков  важно,  чтобы  орфографическое  действие  было  открыто  учащимися  как  алгоритм,  состоящий  из  отдельных  действий  (операций),  последовательность  которых  позволяет  им  решить  поставленную  орфографическую  задачу.  Например,  орфографическое  действие  "проверка  безударной  гласной  в  корне  слова"  включает  в  себя  следующие  операции:

• Обнаружение  слабой  позиции  (гласная  без  ударения);
• Подбор  однокоренных,  родственных  слов;
• Постановка  слабой  позиции  в  сильную;
• Вставка  пропущенной  буквы.

При  дальнейшей  работе  необходимо,  чтобы  учащиеся  обнаружили  собственные  границы  освоения  каждой  операции.  Определение  границ  знания-незнания  возможно  через  безотметочную  систему  оценивания  с  помощью  шкал,  где  каждая  шкала  имеет  название  отдельного  действия.  При  проверке  безударной  гласной  шкалы  будут  следующие:  умение  ставить  ударение,  умение  выделять  корень  слова,  умение  подбирать  однокоренные  слова,  умение  поставить  гласный  в  сильную  позицию.  Необходимо,  чтобы  каждый  учащийся  сам  проанализировал  свои  умения,  выявил  свои  трудности  и  понял,  над  чем  ему  еще  предстоит  работать. 

Определение  трудностей  позволяет  нам  увидеть,  какие  действия  необходимо  еще  тренировать.  Следующим  шагом  при  работе  над  ошибками  –  это  построение  индивидуальных  тренировочных  маршрутов  учащихся  на  основе  выявленных  трудностей.  На  этом  этапе  учащийся  определяет  последовательность  тренировки  проблемных  действий,  то  есть  намечает  план  своей  индивидуальной  тренировочной  работы.  И  далее  осуществляет  непосредственную  тренировку.

Средством  для  тренировки  являются  специально  разработанные  карточки  с  заданиями.  Карточки  разделяются  как  по  умениям,  так  и  по  уровням  сложности.  Учащийся  сам  выбирает  карточки  для  своей  тренировки,  решает  их  и  затем  проверяет  их,  обращаясь  к  учителю  или  же  сверяя  свои  ответы  с  правильными.

Приведем  пример  заданий,  предложенных  учащимся  на  тему  «Проверка  безударных  гласных  в  корне  слова».

Примеры  заданий  на  постановку  ударения

Поставь  ударение  в  словах.

1. Петух,  кукуруза,  лягушка,  шнурок,  курица,  гуси,  клубника,  бусы.
2. Доктор,  молоко,  ворона,  компот,  солнышко,  животные,  голос,  звонок.

Задание  повышенного  уровня  сложности.

3. Километр,  бабочка,  замок,  водичка,  мостовой,  звонит.

Примеры  заданий  на  выделение  корня  слова.

1. Выдели  корень  в  словах,  подчеркни  однокоренные  слова.

Домашний,  дом,  домино,  домовой.

Рот,  ротик,  воротник,  ротище,  ворота.

Вода,  водитель,  водный,  водичка

2. Прочитай  слова,  найди  и  выдели  в  них  корень.  Найди  лишнее  слово.

Луна,  луноход,  лунный,  прилуниться,  лунка,  лунатики.

Слеза,  слезать,  слезливый,  прослезиться.

Задание  повышенной  сложности.

3. Подбери  и  запиши  однокоренные  слова  с  корнем  -звон-.

Примеры  заданий  на  подбор  родственных  слов.

1. Подбери  к  данным  словам  однокоренные  слова  в  таком  порядке:  имя  существительное,  глагол,  имя  прилагательное.

Холод  –  ______________________________

Боль  –  ________________________________

Сад  –  _________________________________

2. Подбери  к  слову  ЧЁРНЫЙ  четыре  однокоренных  слова,  которые  часто  употребляются  в  речи.

Задание  повышенного  уровня  сложности.  Данное  задание  предполагает  отличия  однокоренных  слов  от  разных  форм  слов.

3. Выделите  корень.  В  каждом  ряду  найдите  лишнее  слово. 

Куст,  кустик,  кусты.

Море,  моряки,  моряк.

Зимний,  зима,  зимняя.

Морозы,  мороз,  заморозки.

Почему  эти  слова  лишние?_________________________________

Примеры  заданий  на  умение  подбирать  однокоренное  проверочное  слово.

1. Поставь  в  словах  ударение,  найди  проверочное  слова  гр_бной.

Грибы,  грибок,  гриб,  гребень,  грибные.

2. Подчеркните  проверочные  к  слову  л_вить  (мяч).

Уловка,  ловкий,  сплав,  ловушка,  лавина.

Задание  повышенного  уровня  сложности.

3. Найди  проверочное  к  слову  л_сник.

Лес,  лесной,  лисий,  леска,  лесничий.

После  выполнения  тренировочной  работы,  учащийся  может  выполнить  контрольную  карточку.  При  этом  он  сам  должен  осознавать,  что  он  завершил  свою  тренировку  и  перейти  к  контрольной  карточке.

Контрольная  карточка  может  включать  в  себя  задания  на  разные  умения. 

Учитель  на  таком  уроке  занимает  позицию  консультанта.  Учащиеся,  выполняя  тренировку,  могут  обратиться  к  нему  за  помощью.

Таким  образом,  урок  работы  над  ошибками  имеет  несколько  этапов:

1. закрепление  алгоритма  действий,  лежащих  в  основе  орфографического  действий;
2. обнаружение  учащимися  собственных  границ  освоения  каждой  операции;
3. построение  индивидуальных  траекторий  тренировки;
4. осуществление  тренировочной  работы  по  карточкам  с  заданиями.

Урок,  построенный  таким  образом,  не  только  помогает  учащимся  осваивать  способы  действия  на  уровне  их  алгоритма,  он  позволяет  формировать  у  них  регулятивные  действия,  что  является  одной  из  задач,  которую  современный  ФГОС  ставит  перед  педагогом.  На  таких  уроках  дети  осуществляют  действия  целеполагания,  планирования,  контроля  и  оценки.  Работая  в  режиме  тренировки,  учащиеся  сами  обнаруживают  свои  трудности  и  строят  индивидуальные  траектории  тренировки,  тем  самым  они  становятся  субъектами  своей  учебной  деятельности.

Список  литературы:

1. Жедек  П.С.  Методика  обучения  орфографии//  Русский  язык  в  начальных  классах:  Теория  и  практика  обучения/Под  ред.  М.  С.  Соловейчик.  М.:  1993.
2. Львов  М.Р.  Основы  обучения  правописанию  в  начальной  школе  /  М.Р.  Львов.  –  М.:  Прометей,  1988.  –  388  с.
3. Соловейчик  М.С.,  Харченко  О.О.  Современные  подходы  к  обучению  орфографии  в  начальных  классах/Цикл  лекций  на  заочных  курсах  повышения  квалификации  учителей  в  педагогическом  университете  «Первое  сентября»  //  Начальная  школа.  –  2006.  –  №  17.  –  С.  25–28;  №  18.  –  С.  17–20;  №  19.  –  С.  26–30;  №  20.  –  С.  21–23.