АНАЛИЗ  ПРОБЛЕМЫ  ФОРМИРОВАНИЯ  ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ  УМЕНИЙ  У  ШКОЛЬНИКОВ

Горбунова  Ксения  Владимировна

магистрант  1  курса  факультета  иностранных  языков,  культуры  и  искусств  ВоГУ, 
РФ,  г.  Вологда

E-mail:  kseniya.gorbunova.2011@mail.ru

Брова  Татьяна  Павловна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  профессор  кафедры  пения  и  музыкального  образования  ВоГУ, 
РФ,  г.  Вологда

На  сегодняшний  день  ориентиром  современного  образования  становится  Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  основного  общего  образования  (ФГОС  ООО).  В  условиях  реализации  ФГОС  проектно-исследовательская  деятельность  рассматривается  как  образовательная  технология,  направленная  на  личностное  развитие  учащихся.  Сущность  проектно-исследовательской  деятельности  состоит  в  проектировании  учащимися  собственной  исследовательской  деятельности,  имеющей  определенную  структуру,  где  существенными  действиями  являются  анализ  реального  состояния  исследуемого  объекта  или  явления,  проблематизация,  прогнозирование  ожидаемого  результата,  планирование  и  программирование  хода  исследования,  реализация  и  рефлексия  достигнутого  [2].

Педагоги-исследователи  указывают,  что  включение  учащихся  в  проектно-исследовательскую  деятельность  обеспечивает  формирование  универсальных  учебных  действий  (УУД),  ориентирующих  на  достижение  собственных  образовательных  результатов.  Выделяют  личностные,  метапредметные  и  предметные  результаты  [5].  К  личностным  результатам  относят  готовность  к  саморазвитию,  личностному  самоопределению,  сформированность  познавательной  мотивации.  Метапредметные  результаты  связаны  с  регулятивными,  познавательными,  коммуникативными  действиями,  с  самостоятельностью  планировать  и  осуществлять  учебную  деятельность,  учебное  сотрудничество,  построение  индивидуальной  образовательной  траектории.  Предметные  результаты  представляют  собой  предметные  умения,  владение  ключевыми  понятиями,  методами,  приемами  и  т.  д.

  Формирование  исследовательской  деятельности  начинается  с  овладения  учащимися  отдельных  компонентов,  составляющих  этапы  исследования.  К  ним  относят  следующие: 

• постановка  проблемы;
• выдвижение  гипотезы;
• планирование  исследовательских  работ  и  выбор  необходимого  инструментария;
• поиск  решения  проблемы;
• результат  исследования,  или  продукта  проектных  работ.
• обсуждение  и  оценка  [5].

Для  реализации  каждого  из  этапов  необходимо  владение  учащимися  определёнными  умениями:  видеть  проблему,  ставить  вопросы,  выдвигать  гипотезы,  структурировать  тексты,  работать  с  метафорами,  давать  определение  понятиям,  наблюдать,  и  навыки  проведения  экспериментов,  делать  выводы  и  умозаключения,  классифицировать  [5].

Вышеперечисленные  исследовательские  умения  школьников  должны  быть  обеспечены  системой  специальных  условий,  которые  ведут  к  развитию  познавательных  потребностей  и  способностей  учащихся,  приобретению  специальных  знаний,  необходимых  для  проведения  исследования.  А.Г.  Асмолов  выделяет  следующие  условия:

• создание  условий  для  возникновения  вопросов  и  проблем  у  учащихся;
• рефлексия  мыслительного  процесса;
• обеспечение  эмоционального  благополучия  детей;
• удовлетворение  познавательной  потребности;
• удовлетворение  потребности  в  межличностном  общении;
• развитие  способности  к  самоуправлению  своей  деятельностью;
• дифференциация  индивидуализация  содержания  обучения;
• дифференциация  и  индивидуализация  помощи  учителя  учащимся  [5].

Реализация  проектно-исследовательской  деятельности  формирует  определенные  умения  учащихся.  Умение  видеть  проблемную  ситуацию  возникает  при  отсутствии  знаний  или  умений,  необходимых  для  решения  проблемы  как  затруднения.  Для  формирования  умений  ставить  вопросы  педагог  должен  постепенно  усложнять  проблемные  ситуации.  Умение  выдвигать  гипотезы  связано  с  формулированием  варианта  решения  проблемы.  Умение  давать  определение  понятиям  предполагает  владение  логическими  действиями,  направленными  на  выяснение  сущности  понятия,  установление  его  значения.  Также  к  существенным  умениям,  формируемым  в  проектно-исследовательской  деятельности,  относятся  умения  выделять  материал,  который  будет  использован  в  исследовании;  формулирование  критериев  оценки  (качественных),  вопросов,  предлагаемых  для  обсуждения.  В  процессе  проведения  проектных  работ  школьник  учится  наблюдать,  делать  выводы  и  умозаключения,  использовать  различные  источники,  обсуждать  и  оценивать  полученные  результаты.  Важным  умением  является  умение  представлять  продукт  проектных  работ.  Оно  включает  в  себя  умение  структурировать  материал,  находить  доказательства  для  защиты  результата  и  его  оценка.  Актуальным  здесь  является  умение  подготовить  презентацию  материалов,  иллюстрирующих,  объясняющих  процесс  исследования,  его  способы,  средства  и  результаты  [5].

Педагоги  указывают,  что  развитие  исследовательских  умений  учащихся  блокируется  преобладанием  репродуктивных  методов  в  их  обучении,  установкой  обучающихся  на  передачу,  а  обучаемых  –  на  усвоение  готовых  знаний.  Помимо  этого  организации  учебно-исследовательской  деятельности  мешают  такие  факторы  как:

• шаблонность  тематики  основных  видов  исследовательской  деятельности  учащихся  (рефератов,  докладов,  сочинений  и  т.  д.),  что  сводится  к  минимуму  решения  исследовательских  задач;
• загруженность,  нехватка  свободного  времени,  что  не  дает  возможности  включения  учащихся  в  поисковую  деятельность;
• исследовательские  умения  вырабатываются  стихийно,  без  учета  структуры,  что  тормозит  у  школьников  формирование  творческих  способностей  [3].

Поэтому  педагогу  следует  учитывать  эти  негативные  факторы  при  организации  проектно-исследовательской  деятельности  учащихся.

Включение  учеников  в  групповую  проектно-исследовательскую  деятельность  имеет  свои  особенности.  Она  должна  быть  организована  таким  образом,  чтобы  учащиеся  смогли  реализовать  свои  возможности  и  потребности  в  общении  с  другими  одноклассниками.  Таким  образом  они  учатся  выстраивать  взаимоотношения  с  другими  людьми,  приобретают  навыки  индивидуальной  работы  и  сотрудничества  в  коллективе.

В  исследовании  процесса  формирования  проектных  умений  у  учащихся  И.П.  Пономаревой  были  выделены  компоненты  и  показатели  проектной  культуры.  Когнитивный  компонент  выражен  способностью  к  самостоятельному  мышлению,  умением  видеть  и  ставить  новый  вопрос,  новую  проблему.  Эмоционально-ценностный  компонент  проектной  культуры  представлен  таким  показателем  как  смыслотворчество  ученика  в  проектной  деятельности.  Показателями  проектно-рефлексивного  компонента  являются  контрольно-оценочные  действия  учащихся  [1].  Ценным  в  данном  исследовании,  на  наш  взгляд,  являются  разнообразные  методы  диагностирования  проектной  культуры  учащихся,  содержащие  задания,  вопросы,  раскрывающие  внутренний  мир,  мировоззрение  учеников.

Таким  образом,  анализ  литературы  по  проблеме  формирования  проектно-исследовательских  умений  у  школьников  показал,  что  в  ходе  проектно-исследовательской  деятельности  у  учащихся  формируются  универсальные  учебные  действия,  необходимые  для  достижения  собственных  результатов.  Также  все  исследовательские  умения  должны  быть  обеспечены  системой  специальных  условий,  при  которых  происходит  личностное,  интеллектуальное  развитие  учащихся.

Список  литературы:

1. Бондаревская  Е.В.  Педагогическое  образование  университетского  типа:  культурные  традиции,  современное  состояние,  взгляды  в  будущее:  материалы  международной  научно-практической  конференции  14–15  ноября  2013  года:  в  2  т.  /  науч.  ред.  Е.В.  Бондаревская;  Южный  федеральный  университет.  –  Ростов-на-Дону:  Издательство  Южного  федерального  университета  2013.  Т.  2:  Культурные  смыслы  и  качество  профессиональной  подготовки  педагога  в  университете,  развитие  творческого  потенциала  учителя  в  школе  и  вузе.  –  326  с.
2. Брова  Т.П.  Педагогическое  проектирование  в  музыкальном  образовании  /  Т.  П.  Брова:  Учебно-методическое  пособие.  ‒  Вологда:  ВГПУ,  2011.  –  34  с.
3. Комарова  И.В.  Технология  проектно-исследовательской  деятельности  школьников  в  условиях  ФГОС  /  И.В.  Комарова.  –  СПб.:  КАРО,  2015.  –  128  с. 
4. Педагогические  технологии:  вопросы  теории  и  практики  внедрения.  Справочник  для  студентов  /  авт.-сост.  А.В.  Виневская;  под  ред.  И.А.  Стеценко.  –  Ростов  н/Д:  Феникс,  2014.  –  253  с.
5. Формирование  универсальных  учебных  действий  в  основной  школе:  от  действия  к  мысли.  Система  заданий:  пособие  для  учителя  /  А.Г.  Асмолов,  А.Г.  Бурменская,  И.А.  Володарская  и  др.;  под  ред.  А.Г.  Асмолова.  –  4-е  изд.  –  М.:  Просвещение,  2014.  –  159  с.