КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проблема практической готовности будущих педагогических работников к профессиональной деятельности — одна из центральных в теории и практике педагогической науки.

Исследователи, анализирующие сегодня состояние системы образования, приходят к обоснованным выводам о кризисном состоянии подготовки педагогов. Симптомы этого кризиса проявляются в том, что уровень подготовленности выпускников высших учебных заведений не соответствует процессам, которые совершаются в нашей стране, и мировым стандартам. Практическая профессиональная подготовка не ориентирована на качественные показатели, новые принципы и технологии обучения, наблюдается разрыв между общекультурным и профессиональным компонентами в обучении, что не обеспечивает формирования профессиональной культуры педагога, его готовности к педагогическому творчеству и сотрудничеству с учениками [7, 11].

Проблема практической готовности выпускников к педагогической деятельности особенно остро стоит в вузах культуры и искусств, поскольку, получая квалификацию «руководитель любительского творческого коллектива», «артист, преподаватель, руководитель эстрадного коллектива», «дирижер хора, преподаватель» и др., студенты-выпускники должны быть не только высококвалифицированными специалистами в творческой сфере, но и педагогически грамотными учителями-наставниками.

Целью данной статьи является теоретическое обоснование когнитивного компонента практической готовности к педагогической деятельности. Для характеристики когнитивного компонента практической готовности к педагогической деятельности с теоретических позиций следует, прежде всего, рассмотреть различные подходы к трактовке понятия «готовность» в педагогической науке.

Педагогическому анализу категории «готовность» посвящены исследования, в которых данное понятие рассматривается как интегративное образование личности, как системообразующая установка к деятельности с позитивным результатом и стремлением к решению педагогических задач (Т.Б. Гершкович, М.Т. Громкова).

И.А. Зимняя считает, что готовность к деятельности в рамках образова­тельного пространства предполагает строгое и системное овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности [4, с. 53].

Готовность как способность к эффективно выполняемой профессиональной деятельности исследует и В.А. Сластенин. При этом в структуре готовности ученый выделяет психический, научно-теоретический и практический компоненты [8, с. 35]. В.А. Сластёнин, исследуя понятие «готовность» также отмечает, что оно является сложным, многоуровневым, разноплановым личностным образованием человека; это та или иная степень подготовленности и настроенности духовных сил специалиста на решение поставленных задач в соответствующих условиях [8, с. 458‑459].

Кроме вышеизложенных подходов, в педагогической науке есть труды, в которых готовность рассматривается как особое состояние личности. С этой точки зрения готовность исследует К.М. Дугай-Новакова. По ее мнению, «готовность — это состояние личности, активизирующее ее деятельность и дающее возможность принимать самостоятельные решения» [3, с. 14].

Существуют различные научные подходы к структуре готовности. Так, в исследованиях Л.В. Кондрашевой представлены следующие структурные компоненты готовности к деятельности: мотивационный (профессиональные установки и интересы), нравственно-ориентированный (ценностные ориентации, профессиональная этика), познавательно-операционный (профессиональная направленность внимания, памяти), эмоционально-волевой (волевые процессы, обеспечивающие эффективность деятельности), ценностный (самооценка своей деятельности) [5, с. 54].

А.И. Мищенко основными компонентами готовности считает познавательный (понимание задач деятельности), мотивационный (стремление к деятельности, потребность успешно выполнить обязанности), волевой (умение управлять собой, сосредоточение волевых сил на выполнении задач) и эмоциональный (чувство долга и личная ответственность за конечный результат).

Таким образом, проанализировав вышеизложенные подходы, можно заключить, что в педагогической теории понятие «готовность» рассматривается как особое состояние личности (К.М. Дугай-Новакова), как наличие определенных способностей (В.А. Сластенин), как системообразующая установка к деятельности с позитивным результатом и стремлением к решению педагогических задач (Т.Б. Гершкович, М.Т. Громкова). Наиболее репрезентативным, с точки зрения психолого-педагогического анализа, является следующее определение понятия «готовность»:

«готовность — это сложное, целостное психическое образование, включающее мотивационно-потребностный компонент (желание осуществить определенную деятельность), когнитивный компонент (знания, навыки и умения, необходимые для совершения действия) и деятельностно-практический компонент (практическое применения навыков и умений)» [10, с. 39]. В контексте личностно-ориентированной парадигмы образования, авторы данного определения (А.В. Левченко, Е.В. Титов), рассматривают готовность к деятельности как своеобразную образовательную компетенцию, которая характеризуется через знания, умения, навыки и опыт деятельности обучающегося субъекта [10, с. 41].

Когнитивный компонент практической готовности педагога включает внешние умения – умения педагогически действовать, к которым относятся умения в области организаторской деятельности и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение отдельных учащихся и всего коллектива в различные виды деятельности. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогический труд есть, прежде всего, работа организатора [6]. К умениям в области организаторской деятельности относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения.

Мобилизационные умения педагога направлены на привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению, труду, творчеству; на формирование потребности учащихся в знаниях; на актуализацию жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; на создание специальных ситуаций для проявления учащимися нравственных поступков.

Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и Интернет-источниками, умения дидактически преобразовывать найденную информацию, то есть интерпретировать и адаптировать ее к задачам обучения и воспитания. Кроме того, в процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения педагога проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета или учебного курса, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст. Педагог, обладающий информационными умениями, способен логически и дидактически правильно выстроить рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение какого-либо материала; он умеет органично сочетать применение индуктивного и дедуктивного путей изложения материала, формулировать вопросы, применять технические средства и наглядные пособия, выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков, оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием различных методов; перестраивать в случае необходимости план занятия или урока и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают способность педагога определить «зону ближайшего развития» ребенка, то есть расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками) [2]. Развивающие умения помогают педагогу создавать проблемные ситуации на занятии с целью развития познавательных способностей учащихся, с целью стимулирования их познавательной активности и творческого мышления.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок учащихся, их научного мировоззрения, положительного отношения к труду, устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности.

Рассмотренные организаторские умения педагога неразрывно связаны с его коммуникативными умениями, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися, коллегами, родителями воспитанников. Одна из особенностей деятельности педагога состоит в том, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — это система приемов социально-психологического взаимодействия, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязь перцептивных умений, умений в сфере общения и педагогической техники.

Для характеристики перцептивных умений следует обратиться к работам А.А. Бодалева, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком. Перцептивные умения, по мнению ученого, проявляются педагогом на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению [1]. Эти умения предполагают способность понимать других людей: учащихся, учителей, родителей. Для эффективной реализации этой способности необходимо, прежде всего, знание ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах.

Совокупность перцептивных умений может быть представлена следующими компонентами:

• восприятие и адекватная интерпретация информации партнера по общению, получаемые в ходе педагогического взаимодействия;
• способность деликатно и тактично проникать во внутренний мир других людей;
• умение определять состояние человека, характер его переживаний, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
• способность видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям.

Информация об учащихся, полученная в результате активизации перцептивных умений, составляет необходимую предпосылку для осуществления учителем успешного педагогического общения с учащимися.

Управление процессом общения в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание учащихся, поддерживать его устойчивость, выбирать наиболее подходящий способ поведения и общения, анализировать поступки воспитанников, обеспечивать доброжелательную атмосферу в классе или группе, а также управлять инициативой в общении.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и учеников. Эмпатия с точки зрения педагогики — это «постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека» [9, с. 568]. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой класса или группы, чувствовать изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении.

Одним из средств, повышающих эффективность педагогического общения, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности, как отдельных учащихся, так и коллектива в целом. Умения педагогической техники — необходимое условие овладения технологией педагогического общения. А.С. Макаренко отмечал, что он стал настоящим мастером только тогда, когда научился произносить фразу «иди сюда» с 15‑20 различными оттенками интонации. Это значит, что особое место среди умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств.

Кроме развития речи, к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести способность управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий, регулировать свои психические состояния, владеть техникой интонирования для выражения разных чувств и эмоций, располагать к себе собеседника, образно передавать информацию.

Таким образом, умения в области организаторской деятельности и коммуникативные умения неразрывно связаны между собой и представляют собой единый комплекс. Сущность формирования практической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности заключается в развитии их мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных и коммуникативных умений, которые помогут молодым преподавателям и учителям адаптироваться к условиям трудовой деятельности, осуществлять эффективное взаимодействие с коллегами, учениками и их родителями на основе взаимопонимания, взаимопомощи и сотрудничества.

Список литературы:

1. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. — 271 c.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Политиздат, 1982. Т.1: Проблема сознания. —1982. — 367 с.
3. Дугай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Афтореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.08. М., 1983. — 24 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 2002. — 384 с.
5. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. — 142 с.
6. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Издательство политической литературы, 1990. — 416 с.
7. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993 — С. 117‑119.
8. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. — 480 с.
9. Спутник исследователя по педагогике. Под. общей ред. А. М. Баскакова. Челябинск: ООО «Полиграф-Мастер», 2008. — 600 с.
10. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии  // Педагогика. — 2003. — № 9 — С. 39‑45.
11. Якунин В.А. Контрасты современной педагогики // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1990 — С. 131‑132.