ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Острая потребность современного общества в высокоинтеллектуальных человеческих ресурсах требует целенаправленного развития одаренности каждого учащегося современной общеобразовательной школы.

Наиболее эффективной технологией развития одаренности школьников признается обучение через исследование (А.С. Обухов, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.). Причиной выбора нами учебно-исследовательской деятельности для развития одаренности учащихся подросткового возраста служит тот факт, что этот вид учебной деятельности имеет ряд преимуществ, а именно: способствует развитию интеллектуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса, придает учебному процессу динамичность, формирует дополнительную мотивацию и интерес к изучаемому предмету, всесторонне развивает ребенка, обогащает его образовательный уровень и положительно влияет на эмоциональное развитие. Кроме того, в процессе учебно-исследовательской деятельности школьники овладевают различными мыслительными операциями, такими как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация и другие.

Согласно терминологии, предложенной И.Ломпшером, эти компоненты осуществления умственной деятельности, являются показателем творческих способностей человека. По его мнению, эффективность умственной деятельности определяется прежде всего тем, на каком качественном уровне человек владеет навыками выполнения умственных операций. В связи с этим, становится очевидным особое значение учебно-исследовательской деятельности для развития одаренности школьников. Улучшение качественных характеристик интеллекта является одним из путей повышения потенциала способностей человека и тем самым улучшения его творческих возможностей [7, с. 155].

Опираясь на структуру психических познавательных способностей, предложенную В.Д. Шадриковым, можно выделить следующие когнитивные процессы, которые мы будем рассматривать в качестве основы развития одаренности учащихся подросткового возраста: внимание, восприятие, память, воображение, мышление.

Внимание является необходимым условием успешного выполнения любого вида деятельности. И.П. Павлов считал, что «неотступное думание», глубокая поглощенность объектом, то есть высокая сосредоточенность внимания является важным показателем интеллектуальной одаренности [14, c. 6]. В.М. Слуцкий отмечал, что детей с признаками одаренности отличают упорство в решении той или иной задачи и продолжительный период концентрации внимания [8, c. 91]. А.И. Савенков объяснял способность одаренного ребенка к успешному управлению своим вниманием наличием мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности [9, c. 45].

По мнению В.С. Юркевич, развитие внимания детей в настоящее время часто отстает от других психических функций. Нередко ошибочно считается, что внимание развивается стихийно, но это утверждение верно лишь относительно непроизвольного внимания, которое бывает кратковременным [16, c. 60]. Сознательно вызываемое произвольное внимание требует серьезных волевых усилий личности и развивается главным образом в процессе учебной деятельности [14, c. 7]. Именно поэтому учитель играет ключевую роль в развитии произвольного внимания школьников.

Подростковый возраст характеризуется повышением функциональной эффективности внимания, самостоятельностью, способностью к более продолжительной, сосредоточенной работе. Подросток уже в состоянии достаточно длительное время заниматься интеллектуальным видом деятельности. Вовлеченный в решение интересной задачи школьник может успешно концентрировать свое внимание, что снижает зависимость его деятельности от управления вниманием со стороны учителя. В то же время В.Д. Шадриков отмечает, что подростков отличает избирательность внимания. При отсутствии стимула заниматься тем или иным делом появляется неустойчивость внимания, рассеянность, лень. Таким образом, многое зависит от мастерства учителя, его умения превратить подростков в субъектов учебной деятельности [14, c. 14].

Важным фактором развития внимания является мотивация. Именно она определяет отношение личности к объекту познания [14, c. 9]. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия считали необходимым для успешного развития одаренности создание эмоционально богатой культурной среды, где одаренность ребенка могла бы проявляться через мотивацию к деятельности с последующим достижением значимых для него результатов [1, c. 7]. Мотивация определяется потребностями. В подростковом возрасте обостряются потребности в общении, самоактуализации, самовыражении, саморазвитии. Ведущими мотивами этого периода являются мотив позиционирования (самоутверждения), оценочный мотив (потребность в социальном признании, одобрении со стороны взрослого), социальный мотив (стремление быть полезным обществу) и др. [6, c. 6-10]. Н.С. Лейтес высказал важную мысль о том, что потребностно-мотивационные моменты не просто влияют на интеллектуальную деятельность, но и являются исходными стимулами познавательного процесса [5, c. 51]. Зная особенности мотивационно-потребностной сферы школьников, грамотный педагог привлекает учащихся к проведению самостоятельных учебных исследований, что способствует повышению мотивации к учению и созданию предпосылок для развития одаренности.

С целью развития внимательности у подростков на уроке учителю необходимо: знакомить учащихся с целью и задачами урока, практической значимостью излагаемого материала, организовывать смену видов деятельности на уроке, делать установку на объекте изучения, обеспечивать новизну и необычность заданий, чередовать напряжение и расслабление умственной деятельности; использовать приемы и методы, включающие в активную работу одновременно всех учащихся; создавать соревновательные ситуации, привлекать одних учеников к оценке ответов других, чередовать известное и неизвестное, оставлять «пространство» для мысли, привлекать учащихся к решению проблемных ситуаций, создавать ситуации успеха детей в достижении задач высокого уровня сложности, поощрять вопросительную активность [14, c. 19-29].

Учитель, направляя процесс развития одаренности подростков, должен также учитывать индивидуальные особенности внимания каждого школьника. Такие свойства внимания учащихся, как устойчивость, переключение, распределение и объем могут различаться по своим качественным характеристикам у детей [14, c. 8]. Недостаточно развитое внимание приводит к трудностям в усвоении учебного материала и в результате – к проблеме снижения интереса к учению.

Развитое восприятие – один из отличительных признаков детской одаренности. Одаренные дети остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире, отличаются любопытством в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны в течение долгого времени сохранять высокий порог восприятия и с удовольствием решать трудные задачи, усваивать самую разнообразную информацию [1, c. 27-28]. По мнению Е.П. Ильина, творческую личность отличает особая восприимчивость, наблюдательность, открытость ума к новому и необычному [4, c. 210]. Одаренные дети больше видят, слышат и чувствуют, больше улавливают и понимают, чем другие в тех же условиях, могут следить одновременно за несколькими событиями, опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений [3, c. 185].

В подростковом возрасте восприятие становится целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом [15, c. 252-253]. У школьников подросткового возраста ярко выражены интерес к себе как к личности, обращенность к внутреннему миру, проблемам взаимоотношений между людьми. Это приводит к более серьезному восприятию действительности [14, c. 42].

Задачей учителя является обеспечение каждому ученику условий для полного, всестороннего восприятия окружающего мира и развития таких свойств восприятия, как объем, быстрота, точность, полнота, надежность. Важной характеристикой восприятия, как и других психических познавательных процессов, является его мотивационная сторона. Результаты восприятия зависят от потребностей ученика, его желания и интереса к предмету, знаний, прошлого опыта, установки учителя, наличия обратной связи между учителем и классом, эмоционального фона урока и других факторов [14, c. 31-37]. Велика роль общения, обмена мнениями на уроке, а также оценки учениками своих собственных достижений. Организация учебно-исследовательской деятельности требует от учителя высокого мастерства, максимального вовлечения всех подростков в поисковую деятельность, знания особенностей социальной перцепции подростков и закономерностей развития восприятия [14, c. 45-47]. Вместе с тем, в подростковом возрасте изменяется восприятие детьми личности педагога. Т.Н. Мальковская отмечает, что подростки больше всего начинают ценить в педагогах способность понимать человека, хорошее знание предмета, справедливость, доброжелательное отношение к другим учителям, внимание к собственному внешнему виду, верность слову и др. [14, c. 49].

В процессе организации учебно-исследовательской деятельности учителю необходимо учитывать индивидуальные различия в характере восприятия школьников и закономерности его развития.

Память человека является основой повышенных способностей. В процессе поиска отличий одаренных детей от детей «обычных» психологи нередко указывают на феноменальную память. Считается, что именно благодаря ей ребенок достигает больших успехов в учении [16, c. 8]. Однако дело не только в памяти. Память неразрывно связана с мышлением. Одаренных детей отличает способность к классификации и категоризированию информации, умение накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее [8, c. 91]. Это проявляется и в склонности к коллекционированию в качестве любимого увлечения [8, c. 17].

Память внутренне опосредована логическими операциями [15, c. 251]. В основе мнемических действий, согласно концепции В.Д. Шадрикова, лежат группировка, классификация, систематизация, аналогии, сериация и др. [13, c. 35]. Для того, чтобы продуктивно запоминать любой материал, необходимо его правильно организовать: сгруппировать, схематизировать, составить мнемический план, найти ассоциации. Большую пользу при запоминании играют сравнения, установление смысловых связей, структурирование материала, выделение главного [14, c. 67-71]. Следовательно, овладение интеллектуальными операциями в ходе учебно-исследовательской деятельности будет положительно влиять на продуктивность памяти подростков.

В подростковом возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной, от непосредственной к опосредованной, от механической к логической [14, c. 78]. У подростков запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер, увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Данный вариант психического развития может быть осуществлен только при благоприятных условиях обучения и воспитания [15, c. 251].

И.В. Шаповаленко отмечает, что решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет мотивация к учебной деятельности, ее организация, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля его усвоения [15, c. 252]. Наличие познавательного интереса у подростка – важнейшее условие развития памяти. По мнению В.С. Юркевич, память каждого ребенка становится превосходной, когда они имеют дело с тем, что их очень интересует [16, c. 8]. А.Н. Леонтьев утверждал, что учебный материал должен приобрести личностный смысл для школьников, смысл «для себя» [14, c. 65].

Немаловажным условием развития памяти, по утверждению Б.М. Теплова, является систематичность и организованность в запоминании. Нужно стремиться не к простому накоплению фактов, а формированию системы знаний. Необходимо осуществлять смысловую группировку изучаемого материала, что требует немалых усилий. В результате, организованность материала, сохраняемого в памяти, содействует высокой прочности сохранения в памяти, быстроте и точности воспроизведения [12, c. 53].

По мнению В.Д. Шадрикова, учитель должен обучать школьников приемам мнемической деятельности, оценивать результаты детей, объяснять причины успешного или неуспешного запоминания [14, c. 65-67]. В.Д. Шадриков считает необходимым создавать в учебном процессе проблемные ситуации. Увеличивая объем материала, изменяя его содержание, характер преподнесения, учитель может создавать ситуации, в ходе которых у школьников будет возникать противоречие между желанием и  невозможностью запомнить что-то и использовать новые мнемические приемы [14, c. 79].

Роль воображения в интеллектуально-творческой деятельности трудно переоценить. Это необходимый элемент деятельности человека, который выражается в построении образа продуктов труда и создании программы поведения в проблемных ситуациях [2, c. 222]. Воображение человека – это способность создать образ будущего предмета и находить состояние его совершенной гармонии – логику его строения. Без развитого воображения было бы невозможно делать открытия, развивать новые технологии, находить способы решения задач и проблем, возникающих перед человечеством [1, c. 21]. История научных открытий и исследований является наглядным примером того, как воображение обеспечивает возможность осуществления революции в науке [2, c. 237-238]. Дж. Пристли, английский химик XVIII в., открывший кислород, утверждал, что великие открытия способны делать лишь ученые, которые дают полный простор своему воображению [4, c. 87].

По мнению Е.П. Торренса, одним из основных признаков одаренности является способность к прогнозированию, предвосхищению. Способность к преобразованиям является одной из основных динамических характеристик креативности. Богатое воображение одаренных детей проявляется в способности прогнозировать не только развитие событий обыденной жизни, но и развитие социальных явлений [4, c. 171]. По мнению А.В Петровского, ценность человеческой личности во многом зависит от видов воображения, преобладающих в ее структуре. Так, о высоком уровне развития личности подростков свидетельствует творческое воображение, которое преобладает над пассивной, пустой мечтательностью и реализуется  в конкретной деятельности [2, c. 226].

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процессы восприятия, памяти, мышления [2, c. 226]. Л.С. Выготский понимал под воображением психическую деятельность, основу которой составляют различные действия (анализ, абстрагирование, синтез) и операции (агглютинация и др.) [4, c. 101]. Следовательно, в процессе учебно-исследовательской деятельности подростки овладевают методами научного познания и мыслительными операциями, составляющими основу воображения.

Каждый человек с рождения обладает воображением, но уровень проявления этой функции различен. Развитие воображения каждого ребенка является актуальной проблемой практической психологии, ориентированной на развитие творческого потенциала личности [4, c. 114]. Поэтому важно создавать на уроках творческую атмосферу, применять индивидуальный подход к каждому ребенку, осуществлять диагностику развития воображения и устойчивости представлений [14, c. 98-99]. Оценка развития воображения может производиться на основании продуктов деятельности школьников.

Важным критерием оценивания уровня интеллектуального развития подростков является мышление. Значимость его развития в процессе обучения возрастает. Целями современного образования являются не только формирование у школьников знаний, умений, навыков, но и развитие у них устойчивых познавательных интересов и мотивов учения, формирование потребности в непрерывном самообразовании, формирование не только репродуктивного, но и творческого мышления. Происходит изменение роли учителя в учебном процессе. В настоящее время в его функции входит создание условий для формирования у учащихся цели деятельности, организации познавательной деятельности учащихся, контроля и оценки ее результатов [14, c. 106-108].

Мышление работает наиболее продуктивно тогда, когда знания организованы в единую систему на основе научных представлений [15, c. 113]. По мнению С.Л. Рубинштейна, главным компонентом любой умственной способности является свойственное человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения [4, c. 42]. Овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция является основополагающим в развитии мышления [14, c. 104].

В.Д. Шадриков считает, что продуктивное развитие мышления можно обеспечить при соблюдении следующих условий: наличии субъект-субъектных отношений между педагогом и учащимися; создании учителем противоречивых ситуаций на уроке; постановке учениками адекватных целей деятельности; овладении школьниками приемами управления учебной деятельностью, самоконтролем, рефлексивной саморегуляцией; формировании у школьников внутренней мотивации по отношению к процессу мышления; осуществлении учителем диагностики развития у учеников познавательных интересов и мотивов; веры в способности каждого ученика; ориентации на «зону ближайшего развития» школьников; выстраивании максимально индивидуализированного обучения на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям учеников; организации на уроке коллективной мыслительной деятельности; формировании эмоционального отношения школьников к знаниям; осуществлении оценки действий учащихся учителем, наличии у учеников интеллектуальной инициативы; учете индивидуальных различий качеств ума школьников (глубины ума, гибкости, устойчивости, осознанности мыслительной деятельности, самостоятельности ума и др.) [14, c. 105-116]. Следует отметить, что особенностями подросткового возраста являются развитие теоретического мышления и переход репродуктивного (шаблонного) мышления в творческое (продуктивное) [14, c. 106].

Рассмотренные психические познавательные процессы являются важнейшими компонентами интеллектуальной одаренности, однако, для реализации внутреннего потенциала личности крайне важно укрепление силы воли и формирование навыков саморегуляции. Многие талантливые люди добились успеха главным образом благодаря сформированным волевым качествам, упорному труду, самодисциплине, высокой мотивации достижений. Профессиональные успехи человека зависят не только от способностей и социальной среды, но и от волевых качеств и его мотивации [4, c. 250]. По мнению выдающегося русского педагога П.Ф. Каптерева, сильный характер, воля, настойчивость и выдержка дают преимущество его обладателю над представителями ума и теоретических знаний [10, с.40-41].

В.С. Юркевич пишет, что недостатки волевой регуляции и недостаточное развитие ее произвольности приводит к тому, что одаренность ребенка исчезает в более взрослом возрасте. Она замечает, что проблемы с формированием волевых качеств имеются у большинства детей [4, c. 216]. Подростковый возраст характеризуется повышенной активностью, инициативностью, стремлением к познанию. Подростки очень импульсивны, легко подвержены  колебаниям настроения. В подростковом возрасте происходит развитие волевой сферы личности. Но часто проявляя волевые усилия в одном виде деятельности, подросток становится безвольным в другом [3, c. 8]. Сталкиваясь с препятствиями, подростки должны научиться не отказываться от действий в выбранном направлении, а «наращивать» усилия в преодолении трудностей, строить новые мотивы действования. По мнению А.В. Петровского, воля неразрывно связана с воображением, заключающемся в предвидении возможных последствий своей активности [2, c. 276]. Б.М. Теплов подчеркивал глубокую связь воли с мышлением. Прежде чем, совершить волевое действие человек должен продумать свою деятельность и, преодолевая внешние препятствия, находить наилучшие пути и средства достижения цели [12, c. 88].

П.Ф. Каптерев уделял пристальное внимание вопросам воспитания воли ребенка. Им была сформирована уникальная педагогическая концепция «нравственного закаливания». По его мнению, развитие воли должно осуществляться постепенно и последовательно с учетом возрастных особенностей ребенка. Он считал необходимым обучать детей терпению и самообладанию, целенаправленно создавать для воспитанников искусственные ситуации столкновения с препятствиями, а также продумывать систему устойчивых требований к деятельности школьников и контролировать их исполнение [11, с. 295].

По мнению Б.М. Теплова, необходима постоянная тренировка учащихся в преодолении внутренних и внешних препятствий. Б.М. Теплов считал важным условием воспитания воли — формирование мировоззрения, развитие общественных чувств и на этой основе воспитание чувства долга. Кроме того, он говорил о том, что нельзя воспитать в себе сильную волю без выработанного критического отношения к себе и к своим поступкам, а также привычки оценивать свои действия, осознавать их последствия. Характерными признаками человека сильной воли, как считает Б.М. Теплов, являются большая требовательность к себе и дисциплинированность [12, c. 93].

Человек, обладающий развитыми волевыми качествами сознателен и решителен в своих действиях. Он следует советам других людей только в том случае, если они соответствуют его личным взглядам и убеждениям. Такая личность обладает решительностью в принятии действий, смелостью мысли, умеет владеть собой, противодействовать страху, лени, застенчивости и т.п., обладает выдержкой и самообладанием, проявляет настойчивость в преодолении внешних препятствий; умеет организовать себя, способна к длительному напряженному труду, успешно достигает поставленных целей [12, c. 91-92].

Таким образом, рассмотренные психические процессы: внимание, восприятие, воображение, мышление, память и волевые качества личности составляют в совокупности фундамент для развития способностей школьников. В подростковом возрасте качественно изменяются все познавательные процессы. Основу их развития составляют различные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сравнение и др.). Учебно-исследовательская деятельность является наиболее оптимальным видом деятельности, способствующим развитию одаренности подростков: в ходе нее учащиеся овладевают методами научного познания и логическими операциями, которые влияют на продуктивность психических процессов.

Список литературы:

1. Блинова В.Л, Блинова Л.Ф. Детская одаренность: теория и практика: учебно-методическое пособие. – Казань: ТГГПУ, 2010. – 56 с.
2. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 496 с.
3. Габдулхаков В.Ф. Одаренный ребенок и талантливый педагог: индикаторы профессионального мастерства педагога в контексте детерминантов одаренности и девиации: монография. – М.: Московский психолого-социальный институт (изд-во НПО «МОДЭК»). – Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2013. – 258 с.
4. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб: Питер, 2009. — 434 с.
5. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с.
6. Макарычева И.Н. Особенности мотивационной сферы подростков как ресурс повышения эффективности учебной деятельности // Концепт. – 2012. – №2. – С. 6–10.
7.  Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1989. – 160 с.
8. Одаренные дети: / пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; предисл. В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс. 1991. – 376 с.
9. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 272 с.
10.  Савченко Т.А. П.Ф. Каптерев о воспитании детей в семье. URL: http://vestnik-mgou.ru/Articles/Doc/2140 (дата обращения: 1.05.2016).
11.  Сацукевич И.В. Проблема воспитания воли ребенка в педагогическом наследии Петра Федоровича Каптерева. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-vospitaniya-voli-rebenka-v-pedagogicheskom-nasledii-p-f-kaptereva (дата обращения: 1.05.2016).
12.  Теплов Б.М. Психология. – М.: Учпедгиз, 1953. – 121 с.
13.  Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.
14.  Шадриков В.Д. О системе интеллектуальных операций в структуре способностей и интеллекта. [Электронный ресурс]. URL: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/115618930 (дата обращения: 8.05.2016).
15.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
16.  Юркевич В.С. Одаренный ребенок иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. – М., 1996. – 70 с.