ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕФТЕГАЗОВОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Нефтегазовая индустрия уже в течение многих лет остается самой прибыльной сферой экономики. Более 14% ВВП Росси обеспечивается благодаря добыче и продаже нефтепродуктов. Расширение возможностей в данной области путем заключения контрактов с зарубежными представительствами, эксплуатации иностранного оборудования, внедрение западных стандартов ведения работ требует определенных профессиональных навыков в иноязычной коммуникации. Эти навыки заключаются в возможности вести профессионально-ориентированное общение в зависимости от ситуации непосредственно на производстве, используя специальную терминологию и понимая контекстную речь собеседника. Иными словами, специалисты нефтегазового направления должны владеть дискурсивной компетенцией для реализации задач, которые ставит перед ними компания.

В связи с возникновением потребности в подготовке специалистов к овладению профессионально-ориентированным иностранным языком, появляется и проблема выбора средств, которые будут наиболее эффективны при формировании дискурсивной компетенции у студентов нефтегазовой направленности. После анализа разных педагогических подходов к обучению иностранному языку, нами был сделан вывод, что развивающаяся технология билингвального обучения CLIL выступает оптимальным инструментом в формировании дискурсивной компетенции.

Нами было проведено исследование, главными задачами которого явились разработка, обоснование и экспериментальная проверка модели формирования у обучающихся нефтегазового направления дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на основе внедрения образовательной технологии CLIL в учебный процесс (Рис 1).

Дискурсивный компонент является важной составляющей коммуникативной компетенции. Рассматривая отдельно понятие дискурса, мы выявляем непрерывную связь между текстом и речью. Понятие дискурса очень абстрактно, его границы остаются размытыми ввиду его широкого употребления в разных областях гуманитарного знания. Самыми основными подходами, которые позволяют увидеть тройственную природу дискурса, являются коммуникативный, или функциональный, структурно-стилистический, структурно-семантический, социально-прагматический. После анализа определений дискурса, предлагаемых разными авторами, дискурс в нашем исследовании был воспринят как когнитивный процесс, связанный с речепроизводством, с реальным знанием речевого произведения. За основу было взято определение А.А. Кибрика, который под дискурсом понимает любые формы речевого взаимодействия между людьми [3].

В нашем исследовании средством реализации модели формирования дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции выступает CLIL – интегрированное предметно-языковое обучение. Данная технология двунаправлена – с одной стороны на изучение предметного содержания, с другой – на овладение иностранным языком. Многие исследователи выделяют две позиционных стороны, в одной из которых цель технологии – содержание (content driven), в другой технология сфокусирована на языке (language driven) [4].

Изучение проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции средствами технологии CLIL не ограничивается рамками нашего исследования. Перспективными направлениями изучения проблемы могут быть следующие: изучение особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, изучающих два иностранных языка, либо, изучающих русский язык как иностранный; разработка новых программ для диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции; определение новых условий эффективного использования потенциала внеаудиторной самостоятельной работы по иностранному языку в процессе обучения и развития личности и др.

Анализ теоретико-методологических аспектов формирования дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, а также основ реализации образовательной технологии CLIL позволил выявить особенности использования технологии CLIL в качестве средства формирования дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции:

1. Использование аутентичной литературы в образовательном процессе (стратегия «Богатое содержание») способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации и развитию дискурсивной компетенции, так как аутентичные материалы, являясь образцом иностранного языка, создают искусственную языковую среду;
2. Таксономия когнитивных знаний Блюма перекликается с уровнями развития дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции;
3. Основной целью образовательной технологии CLIL является обучение содержательному компоненту, что позволяет «погружаться» в профессионально-ориентированный иностранный язык. Максимальное использование языка позволяет развить стандартную речевую воспроизводимость и семиотическую закрепленность.

Рисунок 1. Модель формирования дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции

В разработанной нами модели мы выделили задачи, которые должны быть выполнены для ее осуществления: развитие мотивации студентов к формированию ДК ИКК в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; подготовка преподавателя к созданию CLIL-занятия; овладение и практическое применение языковых знаний в области нефтегазовой промышленности. Также нами были определены критерии по уровню сформированности дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции: когнитивный, коммуникативный, профессиональный, которые в свою очередь делят формирование дискурсивной компетенции на несколько уровней, среди которых мы выделяем низкий, средний и высокий. Когнитивный критерий подразумевает усвоение основной информации по нефтегазовой сфере, сохранение полученных знаний и готовность их использовать в различных профессиональных и деловых ситуациях. Коммуникативный критерий заключается в способности студентов формировать устную и письменную речь, учитывая грамматический и синтаксический строй иностранного языка. Профессиональный критерий оценивается способностью студента использовать специальную терминологию в профессиональной коммуникации.  

По результатам исследования также был проведен статистический анализ c вычислениями t-критерия Стьюдента, который подтвердил, что экспериментальное применение разработанного курса CLIL является эффективным при формировании дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. При проведении статистического анализа проверялись две гипотезы: нулевая и альтернативная. Результаты статистического анализа по тесту показали, что верна альтернативная гипотеза – гипотеза о значимости различий: применение образовательной технологии CLIL способствует формированию дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Различия статистически значимые, а значит дискурсивный компонент иноязычной коммуникативной компетенции сформирован.

При обучении иностранному языку средствами технологии CLIL обучающиеся испытывают определенные трудности, которые, бесспорно, имеют пути решения. Основной причиной возникновения таких проблем является изучение более специфичного уровня языка с использованием аутентичного материала, который несет большую когнитивную нагрузку по сравнению с адаптированными текстами.

Вторая немаловажная причина — это необходимость языкового переключения. Обучающиеся имеют знания и представления на родном языке, но испытывают трудности при вербализации мыслей на английском языке, или переводе смысла внутренней речи в план внешней речи.

Мы считаем, что данные проблемы решаемы и вносим свои рекомендации:

• грамотная организация заданий согласно таксономии Блюма;
• активное внедрение техники «скаффолдинг»;
• частое использование техники «translanguaging» на начальном этапе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку средствами образовательной технологии CLIL;
• четкое понимание внутренней структуры занятия и процесса формирования дискурсивной компетенции.

Таким образом, исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать вывод о том, что применение образовательной технологии CLIL является продуктивным и способствует формированию дискурсивного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Расчеты показали, что дискурсивный компонент сформировался почти у всех участников экспериментальной группы при условии выполнения выявленных педагогических условий.

Список литературы:

1. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-С. 136-137.
2. Ван Дейк Т.А. К определению дискурса. – Л.: Сэйдж пабликэйшнс, 1998. – 384 с.
3. Кибрик А. А. Модус, жанры и другие параметры классификации дискурсов // Вопр. языкознания. 2009. – № 2. – С. 3–2.
4. Салехова Л.Л., Данилов А.В. CLIL-интегрированное предметно-языковое обучение: концептуальная идея, преимущества, модели. – Казанская наука, 2015. –  № 12 – 4 с.
5. D. Coyle. CLIL Planning Tools for Teachers. The University of Nottingham, 2005. – 17 p.