СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИХ СТРУКТУР МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В настоящее время в начальных классах общеобразовательной школы выделяются учащиеся, которые в ходе усвоения школьной программы сталкиваются с проблемами, связанными с недостатками речевого развития. Существуют следующие подходы к решению данной проблемы: лингвистический, психолингвистический и психологический. Подходы к исследованию синтаксических структур, используемых учащимися с общим недоразвитием речи, позволяют определить особенности их формирования:

1. Существует зависимость между уровнем речевого развития и развитием синтаксических структур, в частности, предложения, в рече-языковой деятельности детей.
2. Овладение грамматикой родного языка протекает в виде усвоения детьми различных по своей структуре предложений.
3. Формирование предложений происходит в речевой и языковой деятельности детей.

Анализ развития лексико-грамматического строя речи детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи представлен в работах А.Ф.Спировой, Р.И, Лалаевой, Г. Сятка-Высоцка. По их мнению, становление грамматического строя речи учащихся с общим недоразвитием речи происходит в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Благодаря осознаваемому обобщению всего слышимого и произносимого «речевого материала» у учащихся с общим недоразвитием речи могли бы сформироваться основные категории, характеризующие систему русского языка, однако имеющаяся у них нерасчленённость восприятия смысла и структуры предложения, ориентировка на значение 1-2 знакомых слов в предложении (невыполнение аналитической обработки) не позволяют систематизировать речевые тексты. Компенсаторный механизм не функционирует - дети не в состоянии ориентироваться на «чувство языка».

Специфические особенности развития синтаксических структур имеют разнообразные проявления.

А.Ф.Спирова отмечает, что учащиеся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи строят предложения, содержащие два-три слова, путём нанизывания отдельных слов в целое, не учитывая грамматической связи слов и соответственно без ориентации на смысл предложения [3].

В самостоятельных высказываниях дети применяют в основном простые по структуре предложения. Если же нужно построить сложные предикативные связи, младшие школьники либо дробят длинные предложения на несколько коротких, либо опускают обязательные значимые члены предложения, включая основу, что ведет к ошибкам построения синтаксических структур. При самостоятельных высказываниях у детей проявляются недостатки  в установлении смысловых и грамматических связей слов в предложениях.

Школьники с общим недоразвитием речи могут допускать единичные ошибки в наиболее трудных случаях согласования и управления. Одним из наиболее ярких проявлений аграмматизма являются недостатки в использовании предлогов: в ходе построения предложений учащиеся могут опускать и заменять предлоги. Наибольшие затруднения создаёт то, что при создании словосочетания на основе управлении существительные и слова с субстантивным значением могут быть введены в словосочетания и предложения только в определённом падеже с предлогом и без него в качестве «застывшей» грамматической формы. Например, Дедушка гуляет с внуком – глагол требует  творительного падежа с предлогом с.

Спирова Л.Ф. на основе изучения особенностей речевого развития учащихся с тяжёлым нарушением речи делает вывод, что нарушения в употреблении слов и словосочетаний, составленных по способу предложно-падежного управления, обусловлены следующими факторами:

а) у детей с ОНР падежные формы ещё недостаточно противопоставлены друг другу,

б) младшие школьники плохо дифференцируют падежные окончания разных типов склонения внутри одного и того же падежа [3].

Не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (окончаний) и не научившись правильно изменять слово, учащиеся с общим недоразвитием речи пытаются ввести в словосочетания и предложения наиболее обособленный морфологический элемент - предлог. У школьников еще не сформировалось понятие о связи предлога и флексии на основе отношения симультанности, о сочетании их и определённом единстве. Окончание и предлог выступают для учащихся в воспринимаемом им речевом материале как переменные элементы, которые варьируются ими в различных комбинациях и поэтому часто не замечаются детьми.

Иногда у учащихся с общим недоразвитием речи могут фиксироваться замены предлогов. Это связано с тем, что комплексное выражение грамматического значения слова путем нескольких показателей - «приставка+корень+флексия» - им недоступно. В большинстве случаев ученик упрощает сочетание трёх элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова, комбинируя её с неопределенным по значению элементом, который имеется в его лексиконе.

Учащиеся с общим недоразвитием речи нарушают законы моделирования предложений, что чаще всего находит выражение в опускании членов предложения и неправильном порядке слов, - всё это указывает на трудности усвоения смысловых сочетаний слов. Е.Ф.Соботович связывает данную особенность с трудностями овладения семантическими и грамматическими категориями [2]. Последствия указанных трудностей проявляются при усвоении моделей предложений и падежной системы языка, которая является базой для усвоения элементов внутренней структуры предложений.

Кроме того, рече-языковая деятельность у учащихся с общим недоразвитием речи функционирует с помощью речевых механизмов, которые формируются только под воздействием реальных речевых раздражителей, т.е. становление речевых механизмов невозможно без влияния систематически организованной речи взрослого. Благодаря чему происходит дальнейшее усвоение умения применять речевые механизмы для построения предложений.

С.Б.Яковлевым был проведен психолингвистический анализ аграмматизмов на уровне предложения и текста, который  показал, что у школьников с нарушениями речи аграмматизмы на уровне текста возникают вследствие нарушений операций внутреннего программирования, а на уровне предложения - вследствие нарушений операций грамматического структурирования [4].

O.E. Грибова, изучая особенности становления грамматических структур в письменной речи учащихся с общим недоразвитием речи, выявляет механизмы, обуславливающие появление аграмматизма: несформированность механизма линейного развертывания, механизм гипергенерализации грамматических форм и конструкций, несформированность морфологических обобщений [1].

Изучая дизонтогенез детской речи, ученый сопоставляет грамматические конструкции с двумя линиями иерархий в языковой системе: вертикальной и горизонтальной. Овладевая вертикальными отношениями, ребёнок осваивает более сложные в произношении слова и словосочетания и, как следствие, у него формируется готовность к производству более сложных грамматических конструкций. Горизонтальному пути свойственны отношения противопоставления по акустическим и смыслоразличительным признакам. В условиях дизонтогенеза речи проиходит нарушение процесса дихотомического (по двум линиям) развития, как всей системы языка, так и отдельных её частей.

Таким образом, изучение особенностей формирования синтаксических структур у учащихся с общим недоразвитием речи позволило сделать следующие выводы:

1. Овладение учащимися грамматикой родного языка протекает в такой же последовательности, как и у детей с нормальным речевым развитием.
2. Особенности становления синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи обусловлены недостаточным осознанием закономерностей языка, незрелостью операций осуществления аналитической обработки предложения, несформированностью операций грамматического структурирования и линейного развёртывания.
3. Существует зависимость между уровнем сформированности пространственно-временных репрезентаций и развитием синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, имеющих общее недоразвитие речи.

Список литературы:

1. Грибова O.E. Особенности формирования грамматического строя письменной речи / Авторефер. дис. канд. пед. наук.– М., 1990.
2. Назарова Е.В. Формирование лексико–грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: дисс. канд. пед. наук.– М., 2000.
3. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлым нарушением речи. – М., 1980. – С.4–32.     
4. Яковлев С.Б. Коррекция нарушений словообразования в письме учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции. – Спб., 1996.– С. 35–41.