ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В связи с ежегодным приростом количества учащихся, не способных овладеть правилами и нормами русского языка, что влечет за собой усложнение структуры речевого недоразвития, в настоящее время диагностике и коррекции дизорфографии многие исследователи уделяют особое внимание (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, О.И. Азова, Л.Г. Парамонова, О.В. Елецкая).

Изучению методов диагностики орфографического навыка письма и основных предпосылок его формирования посвящен перечень фундаментальных и разносторонних исследований таких известных логопедов, как Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова (1999; 2006), О.Б. Иншакова, А.А. Назарова (2013), О.В. Елецкая (2014).

Одними из первых в нашей стране в конце XX века (1999 году) методике диагностики дизорфографии посвятили свои исследования Р.И. Лалаева [24] и И.В. Прищепова [33]. Первый раздел данной методики представляет собой речевую карту, заполнение которой происходит на каждого учащегося при обследовании логопедом. Учитель или логопед имеют право изменить речевой материл, если того требует образовательная программа.

В рамках исследования орфографических умений и навыков на письме авторы предлагают изучать сформированность экспрессивной речи на материале диктантов (для второго класса диктант «На даче», для третьего – «Речка Яблонька»), изложений (для второго класса на материале текста «Муравей и Голубка»), сочинений (для третьего класса по картинке «На рыбалке»), а также слов из словаря.

Для изучения сформированности орфографических умений и навыков у младших школьников изучается [32, 33]:

• знание букв алфавита (на материале печатных и письменных букв);

• владение основными терминами орфографии (звук, буква, слог, слово, предложение) и умение применять их на практике (на материале предложений);

• знание о частях речи (на материале карточек со словами и памяткой для морфологического разбора различных частей речи);

• запоминание и усвоение формулировать орфографических правил;

• наличие дисграфических и дизорфографических ошибок (на материале диктантов для учащихся второго класса «На даче», для третьего – «Речка Яблонька»);

• умение соотносить написанное и услышанное слово (на материале слов);

• роль проговаривания при письме (на материале слов с пропущенными, ранее пройденными орфограммами);

• умение находить в словах, предложениях и тексте определенную сочетаемость букв (на материале слов).

Разработкой методики изучения орфографических умений и навыков у младших школьников так же занимались исследователи О.Б. Иншакова и А.А. Назарова (2013) [17], внёсшие неоценимый вклад в изучение дизорфографии у младших школьников. Предложенная методика проводится с использованием специально отобранных материалов, которые выбраны с учетом постепенного увеличения количества согласных и гласных букв, количества слов разной длины и сложности, числа попадающихся в слове кластеров в зависимости от возрастной категории детей. Весь набор материалов контрольных письменных заданий рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации.

Проявление несформированности орфографических умений и навыков у младших школьников осуществляется с помощью выполнения методик слухового диктанта, списывания с печатных и рукописных текстов. Выполнение данных письменных работ в разных возрастных группах осуществляется в начале и конце учебного года.

Контрольные тексты данной методики могут предъявляться учащимся уже с конца первого класса, когда дети начинают изучать правописание традиционных сочетаний: ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ; правила написания имен собственных; правила переноса; правописание некоторых слов из словаря. Диагностику в конце первого года обучения рекомендуется проводить фронтально, то есть со всеми учащимися класса. Обследование следует осуществлять в первой половине дня.

Получить максимально объективные результаты диагностики возможно при соблюдении следующих условий:

• Процедура проведения письменных работ должна подробно объясняться учащимся.

• Контрольные работы выполняются детьми на обычных тетрадных листах. Для дополнительной оценки уровня сформированности морфологических представлений, имя, фамилия, вид письменной работы и ее заголовок должны записываться школьниками самостоятельно.

• Для выявления дизорфографических ошибок учащимся предлагаются тексты несколько повышенной сложности, но которые будут соответствовать программным и возрастным требованиям.

• Проведение диктантов в разных классах должен осуществлять один и тот же специалист (учитель или логопед).

• Текст диктанта должен зачитываться громко, четко, но без артикулируемого проговаривания ошибкоопасных мест в слове, кроме случаев еще неизученных орфограмм.

• Проверка диктанта осуществляется после его написания.

• Списывание с печатного и рукописного текстов следует осуществлять с помощью заранее подготовленных индивидуальных карточек на каждого ребенка.

• При проведении обследования все ученики должны сидеть по одному за партой, чтобы предотвратить подглядывание в тетрадь соседа.

• Следует фиксировать детей, не справляющихся с заданием и требующих посторонней помощи.

• Диктант и списывание следует проводить в рамках отведенного для выполнения этих видов работ времени.

Современный исследователь О.В. Елецкая [9] (2014) внесла не меньший вклад в изучение симптоматики и механизмов дизорфографии. Она разработала методику, позволяющую проводить комплексную диагностику школьников с дизорфографией. Данная методика позволяет объяснить этиологию, комплекс симптомов, входящих в структуру дизорфографии, а также дать объективную оценку индивидуально-типологическим особенностям учеников с различной структурой дизорфографического дефекта.

В структуру данной методики включен большой раздел, включающий в себя несколько направлений, и позволяющий оценить уровень сформированности орфографических умений и навыков у школьников в различных видах письменных работ.

1) Оценка актуального уровня сформированности орфографического навыка письма на ориентировочном этапе учебной деятельности.

Для изучения состояния орфографического навыка с учащимися проводят слуховой диктант, списывание, задание на вставку пропущенных букв, нахождение ошибок в чужих письменных работах и обнаружение «ошибкоопасных» мест в словах.

Главной задачей данного направления выступает изучение актуальных знаний школьников и выявление у них пробелов в усвоении программного материала. В структуру речевого материала входят словосочетания, предложения и тексты. Данные материалы содержат орфографические задачи на 25 орфограмм, 22 из которых входят в состав 10 основных орфографических блоков (ОБ), а 3 – не включены в состав ни одного из предложенных (ОО – отдельные орфограммы). Предложенные орфограммы изучаются в 1-5-м классах и разбиты на несколько основных орфографических блоков.

2) Выявление актуального уровня сформированности орфографических навыков на этапе реализации.

На данном этапе основным диагностическим материалом являются предоставленные на специальных бланках задания, в ходе которых становится возможным оценка реального уровня сформированности орфографического навыка письма у учащихся, а так же выявление имеющихся пробелов в усвоении программного материала:

• Списывание (на материале слов, словосочетаний, предложений или текста).

• Вставка пропущенных букв (на материале слов, словосочетаний, предложений и текстов, в которых нужно вставить пропущенные орфограммы).

• Слуховой диктант (на материале слов, словосочетаний, предложений и текстов). Диктанты не требует от ученика предварительной подготовки. При его проведении логопед не должен делать акцент на проговаривании каждого слова, проведении анализа возможных сложностей, выделении трудных слов и сомнительных звуков. Диктант должен проводиться в замедленном темпе, чтобы избежать отставания школьников при написании.

3) Изучение актуального уровня развития орфографических навыков письма на контрольном этапе учебной деятельности (умение находить ошибки).

На последнем этапе диагностики даются задания на специальных бланках, верное написание орфограмм на которых заменено на ошибочное. Ошибки могут исправляться в словах, словосочетаниях, предложениях или текстах.

Таким образом, существует большое количество методик диагностики орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников с дизорфографией, позволяющих выявить у учащихся причины, симптоматику и механизмы данного расстройства письменной речи, а так же позволяют организовать коррекционную работу более эффективно и целенаправленно.

Список литературы:

1. Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников: учеб.- метод. пособие. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2015.
2. Лалаева, Р. К. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р. К. Лалаева, И. В. Прищепова — СПб., 1999.
3. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.
4. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. –63 с.