ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В РОССИИ

TEACHING WRITING TO DEAF STUDENTS IN RUSSIA

Yulia Platonova

student, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities  Novosibirsk State Technical University,

Russia, Novosibirsk

Anna Tarabakina

research supervisor, Cand. Sc. (Philology), Associate Professor of the Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities, Novosibirsk State Technical University,

Russia, Novosibirsk

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена исследованию процесса обучения глухих и слабослышащих людей письменной речи на русском языке в условиях коммуникативно-деятельностной системы, применяемой в России. В результате анализа данной системы обучения выявляется ряд её недостатков, преодоление которых позволит повысить эффективность процесса обучения глухих и слабослышащих учащихся в России.

ABSTRACT

The article presents the analysis of the communication-based system of teaching writing to deaf and hard-of-hearing students in Russia; describes the goal, principles, means and the teaching process. As a result, it indicates the disadvantages of the communication-based system of teaching writing to deaf and hard-of-hearing students in Russia. Dealing with these drawbacks will contribute to increasing efficacy of the teaching process.

Ключевые слова: коммуникативно-деятельностная система; языковая способность; речевая деятельность; языковая система.

Keywords: communication-based system; language acquisition; speech production; language system.

В настоящее время русский язык как учебный предмет преподаётся глухим и слабослышащим учащимся в российских коррекционных школах в рамках коммуникативно-деятельностной системы, которая предполагает изучение языка как средства общения. Такая система подробно описана С.А. Зыковым в его работах по методике обучения русскому языку глухих; он также называет ее «коммуникационной системой» [2, с.75]. С точки зрения С.А. Зыкова, в середине XX-го века первостепенной задачей в процессе обучения языку являлось усвоение его грамматического строя. Таким образом, посредством изучения структуры языка формируется в конечном итоге способность к общению на нём. Дальнейшая реализация данного положения в системе обучения глухих была отмечена рядом неудач, среди которых наиболее существенной стала неспособность глухого ребенка различать значения слов в контексте – дети интерпретировали их изолированно. В результате пересмотра всей системы обучения была кардинальным образом изменена её главная задача, которая предполагала усвоение языка на практике: практическое изучение его грамматического и лексического строя, а также фонетики. Выполнение данной задачи основывается на развитии остаточного слуха глухого ребёнка. Изучение русского языка в коммуникации сопровождается развитием речевого мышления. Соответственно, у глухого ребёнка в процессе обучения, по мнению исследователей, развивается способность к обобщению и пониманию отвлечённых понятий [2, с.75].

На основе анализа работ А.Г. Зикеева и К.В. Комарова можно сформулировать ряд принципов, согласно которым организовывается процесс обучения глухого ребёнка языку: 1) принцип обогащения речевой практики, который существовал наряду с регулярной работой по усвоению основ структуры языка; 2) принцип, согласно которому создавались условия для перехода от наглядного к отвлечённому, абстрактному (осознанию языковых явлений); 3) принцип разграничения речи и языка (выделение как речевых, так и языковых упражнений); 4) принцип «ситуативности» обучения (практическое пользование языком); 5) принцип единства процесса мышления и речи [4, с.223].

Так как обучение устной речи является основной задачей, изучение каждого отдельного аспекта языка направлено на её выполнение. Каждый аспект языка – грамматика, лексика, орфография, синтаксис – в коммуникационной системе функционируют не изолированно, а в совокупности. Процессы обучения чтению, грамматике, речи и письму осуществляются на уроках по русскому языку, литературе и развитию речи. Глухие и слабослышащие изучают данные предметы в специальных коррекционных школах на различных этапах.

Г.А. Карпова приводит обстоятельное лингвистическое обоснование вышеназванной системы. В языке выделяются три важных компонента: языковая способность, речевая деятельность и языковая система. Языковая способность – способность к усвоению, восприятию, подражанию речи [3, с.355]. Речевая деятельность – вид деятельности, характеризующийся предметным мотивом, целенаправленностью. Языковая система – совокупность взаимообуславливающих и взаимосвязанных элементов, выступающих как единое целое; средство выражения речевой деятельности [1, с.222]. Таким образом, три компонента языка соответствуют ориентирам обучения.

В качестве средств обучения глухих, согласно данной системе, применяются устная и письменная речь, а также дактильная азбука на начальных этапах. Потенциал жестового языка, на тот момент – жестовой речи (средства межличностного общения), не рассматривался в коммуникационной системе. С.А. Зыков считал, что жестовая речь тормозит процесс развития словесной речи, и поэтому её запрещалось использовать в школах как во время занятий, так и в перерывах. [2, с.75] В настоящее время ситуация с использованием жестового языка существенно изменилась – в некоторых вузах, в том числе и в Новосибирском государственном техническом университете, наблюдается применение жестового языка в образовательном процессе.

Коррекционные школы в зависимости от нарушений слуха подразделяются на школы I и II видов (для глухих и слабослышащих детей соответственно).  Специальные программы в школах для глухих детей разрабатываются с 1-го по 7-й класс, а в школе для слабослышащих только с 1-го по 4-й класс. Процесс обучения в последующих классах ограничивается общеобразовательными учебными программами. Русский язык входит в перечень общеобразовательных школьных предметов и подразделяется на два – Русский язык и Литература. На обучение данному предмету отводится весомое количество часов по сравнению с остальными, так как большая часть времени направлена на развитие словесной речи.

 Так, процесс обучения языку подразделяется на четыре этапа, предложенных Г.А. Карповой. 

1. Первый этап протекает во время подготовительного обучения. Обучение письму на данном этапе происходит посредством использования дактиля: изучается алфавит, используются прописи.
2. Второй этап – 1-4 классы. Развитие письменной речи как средства изучения словесной. Изучение языка как системы: грамматика, речевые образцы.
3. Третий период – 5-7 классы. Курс «Сведения по грамматике» направлен на усвоение системной структуры языка и его грамматического строя, обучение построению монологической речи в устной и письменной формах.
4. Следующий этап охватывает 8-12 классы. Процесс обучения становится схож с обучением русскому языку в массовой школе: изучаются компоненты структуры языка. Письменная речь изучается с точки зрения построения изложений, проработки прочитанной информации в письменной форме – усложняется процесс обучения монологической речи на письме [3, с.355].

Главной задачей в рамках существующей системы обучения остаётся формирование и совершенствование речевой, а не языковой способности, ввиду чего письменная форма языка выступает как средство достижения данной цели. Это положение объясняет факт существования сложностей, с которыми сталкиваются глухие и слабослышащие люди в процессе восприятия и воспроизводства письменной речи, при определении функционального стиля речи в тексте, а также в процессе согласования форм слов при написании.

В результате проведённого анализа был выявлен ряд недостатков коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих студентов русскому языку: запрет на использование жестового языка (считается, что он снижает мотивацию глухого студента к речевой деятельности); игнорирование культуры глухих ввиду отказа от использования жестового языка в процессе обучения; обучение письменной речи как средство достижения цели в рамках данной системы приводит к сложности её восприятия и грамотного воспроизводства глухими и слабослышащими студентами. По нашему мнению, использование билингвистического подхода, предполагающего применение жестового языка в образовательной сфере, будет способствовать решению существующих проблем.

Список литературы:

1. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
2. Зыков С. А. Методика первоначального обучения глухонемых детей русскому языку. / С.А. Зыков. М.: Учпедгиз, 1940. — С. 75.
3. Карпова Г. А. Основы сурдопедагогики. / Г.А. Карпова. Екатеринбург. 2008. — 335 с.
4. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. / К.В. Комаров. Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., испр. М.: «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. — 223 с.