ПОНЯТИЯ «ОДАРЕННОСТЬ» И «УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»: ИХ СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

Понятие «одаренность» является достаточно сложным, многогранным и противоречивым. Оно изучалось на протяжении многих веков, но в настоящее время по-прежнему остается в центре внимания зарубежных и отечественных ученых. Сложность состоит в том, что согласно разным научным концепциям взгляд на природу одаренности неоднозначен. С этим связана необходимость выполнения качественного анализа различных теоретических концепций одаренности, а также систематизации опыта психологов и педагогов в рамках исследуемой области.

А.И. Савенков выделяет два основных подхода в понимании одаренности, противоречащих друг другу: первый подход рассматривает одаренного ребенка как некую исключительность, наделенную своим талантом от природы, где определяющим фактором является наследственность (Ф.Гальтон, Л.М. Термен, Д.Хебб и др.); другой — отводит большую роль развитию способностей каждого ребенка в процессе обучения и воспитания, то есть среде (Б.С. Алякринский, Е.П. Ильин, Г. и Х.-Г.Мелхорн, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). А.И. Савенков считает, что первый подход достаточно уязвим. Нередко такой взгляд на проблему одаренности критикуется большинством отечественных педагогов и психологов. Однако оба подхода, несмотря на ярко выраженные различия, имеют право на существование, так как отражают реальность [11, c. 9].

Кроме того, одним из наиболее спорных является вопрос о частоте проявления детской одаренности. В рабочей концепции одаренности также содержатся две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко» [10, c. 8]. В первом случае предполагается, что каждого здорового ребенка можно развивать до уровня одаренного при создании благоприятных условий. Во втором — одаренность воспринимается как уникальное явление, то есть особое внимание уделяется выявлению одаренных детей.

В рабочей концепции одаренности ключевое понятие «одаренность» определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики», следовательно – понимается как явление динамическое [10, c. 7]. Степень развития одаренности, исходя из определения данной концепции, определяется достижениями, которые проявляются в различных видах деятельности. По мнению А.И. Савенкова, подход, согласно которому одаренность не является устойчивой характеристикой, становится достаточно распространенным в настоящее время. Одаренность все чаще рассматривается как личностный потенциал личности, постоянно эволюционирующий в процессе развития. При таком видении одаренности первостепенное значение отводится проблеме развития потенциала личности каждого ребенка, а не только проблеме диагностики и обучения одаренных детей [11, c. 23].

Определение понятия «одаренность», данное немецкими педагогами Г. и Х.-Г. Мелхорн сходно с определением предыдущей концепции. В их понимании одаренность представляет собой «систематически организованную структуру индивидуальных качеств личности, которая формируется в течение всей жизни человека» [8, c. 107]. Согласно их определению, одаренность не является константной характеристикой. При этом большое значение, как и в рабочей концепции одаренности, уделяется деятельностному подходу. Г. и Х.-Г. Мелхорн утверждали, что «совокупность внутренних предпосылок, возникших и стабилизировавшихся в процессе индивидуального развития» определяет успешность деятельности личности в той или иной области». Важными факторами развития одаренности являются также взаимодействие человека с окружающей средой и врожденные задатки, но они не определяют в полной мере результаты развития личности. Г. и Х.-Г. Мелхорн писали, что «врожденным может быть не интеллект, а только некоторые необходимые задатки интеллекта и интеллектуального развития» [8, c. 17].

Н.С. Лейтес разработал теорию одаренности, базирующуюся на особенностях возрастного развития школьников. Согласно его теории, «одаренность – это особо благоприятные внутренние предпосылки развития». Он утверждал, что предпосылки умственного роста в каждом детском возрасте специфичны [7, c. 5]. Идея существования возрастной теории одаренности Н.С. Лейтеса довольно точно иллюстрируется высказыванием советского психолога и врача-психотерапевта В.Леви, который утверждал, что «урожай наследственности надо собирать вовремя» [11, c. 27].

Н.С. Лейтес также отмечал, что способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой и под влиянием обучения и воспитания [7, c. 5]. Н.С. Лейтес выделяет три категории детей, которых обычно принято называть одаренными: дети с высоким «IQ»; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью [11, c. 24]. Сходные признаки лежат в концепции американского ученого Дж.Рензулли. По его мнению, одаренность представляет собой сложный итог наложения друг на друга следующих факторов: креативность, интеллектуальные способности выше среднего уровня, и высокая мотивационная включенность в задачу [7, c. 251]. Интересно, что согласно данной зарубежной концепции, одаренным можно считать даже того, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из данных факторов. Следовательно, контингент одаренных детей значительно расширяется [11, c. 20-21].

Рассмотрев приведенные в Таблице 1 определения понятия «одаренность» Е.П. Ильина, Г. и Х.-Г. Мелхорн, К.К. Платонова, Дж.Рензулли, С.Л. Рубинштейна, можно сделать вывод о том, что ученые акцентируют внимание на взаимосвязи понятий «одаренность» и «способности». Проблему способностей и одаренности глубоко исследовал выдающийся психолог Б.М. Теплов. Согласно его мнению, качественно своеобразное сочетание ряда способностей образует одаренность [13, c. 22]. Он утверждал, что одаренностью можно считать «совокупность тех задатков, которые составляют природную предпосылку развития способностей» [12, c. 108]. Следует отметить, что способностями Б.М. Теплов называет те качества ума, которые составляют условие успешного выполнения различных видов деятельности.

Б.М. Теплов разграничил два составных компонента одаренности – «задатки» и «способности» и выявил сложную зависимость между ними. Он утверждал, что задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей. Способности же всегда являются результатом развития, и только в процессе соответствующей деятельности задаток может стать способностью [13, c. 17]. Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн выявил существенную разницу между задатками и способностями. Он утверждал, что между ними лежит весь путь развития личности [8, c. 18].

Б.М. Теплов выявил следующие признаки способностей:

- под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

- способностями называют только такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

- понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [13, c. 16].

Он считал, что способности и одаренность свойственны практически всем, а не только уникальным личностям и отмечал, что не существует способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения [13, c. 7-8]. Однако на примере изучения музыкальной одаренности Б.М. Теплов доказал, что у разных людей одаренность и способности различаются по своим качественным характеристикам. Кроме того, он описал такое явление, как компенсация одних свойств другими: недостаточно развитые способности в одном виде деятельности могут быть компенсированы высокоразвитыми в другом [13, c. 21]. По мнению Г. и Х.-Г.Мелхорн, не очень благоприятные задатки – это лишь исходные данные, которые компенсируются при умелом педагогическом воздействии [8, c. 22]. В результате своих исследований, Б.М. Теплов пришел к выводу о том, что наиболее продуктивным будет анализировать особенности способностей каждого человека в различных областях, а не измерять одаренность в количественном отношении [13, c. 27-28].

Б.С. Алякринский, исследуя проблему таланта и способностей, отмечал, что все здоровые, нормальные люди обладают задатками к любому виду человеческой деятельности. Тем не менее, исходный уровень этих задатков у разных людей неодинаков, в результате чего возникают различия в индивидуальном темпе развития способностей [1, c. 12-13]. Б.С.  Алякринский, так же, как и Б.М. Теплов, утверждал, что способности не даются в готовом виде человеку от рождения. Они являются результатом развития, формируются и достигают того или иного уровня при условии активного включения человека в строго определенную деятельность, которая на первых этапах его пути является преимущественно учебной [1, c. 11]. Следует отметить, что главнейшим условием формирования любых способностей Б.С. Алякринский считал воспитание трудолюбия [1, c. 23].

Исходя из определений Е.П. Ильина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и М.А. Холодной, можно утверждать, что вовлеченность в деятельность является главным фактором развития одаренности. По мнению Е.П. Ильина, «одаренность – это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности» [5, c. 130]. С.Л. Рубинштейн отметил, что от одаренности зависит «возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [13, c. 22]. Психолог советского периода К.К. Платонов высказал важную мысль о том, что «одаренность – это генетически обусловленный компонент способностей, который развивается в соответствующей деятельности или деградирует при ее отсутствии» [11, c. 8].

М.А. Холодная, известный специалист в области психологии интеллекта дала определение понятию «интеллектуальная одаренность» и определила его как «состояние индивидуальных психологических ресурсов», обеспечивающих возможность интеллектуально-творческой деятельности [14, c. 243-244].

Таким образом, на основании рассмотренных концепций можно сделать вывод о том, что одаренность представляет собой результат развития совокупности способностей в соответствующем виде деятельности. Этот результат определяется главным образом исходным уровнем природных задатков, предпосылками школьного возраста и факторами социальной среды (педагогическим воздействием).

Наиболее продуктивным видом деятельности, отвечающим задаче развития одаренности каждого ребенка, является учебно-исследовательская деятельность. Это объясняется тем, что ключевым компонентом в структуре одаренности является исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в самостоятельной постановке и решении проблем. Согласно концепции А.М. Матюшкина, познавательная мотивация одаренного ребенка проявляется в форме поисковой активности. Познавательные потребности, являющиеся структурным компонентом творческого потенциала ребенка, реализуются непосредственно в процессе исследовательской активности [3, с. 61]. Следовательно, понятия «одаренность» и «учебно-исследовательская деятельность» тесно взаимосвязаны. Прав был А.Н. Колмогоров, который утверждал, что участие хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе является одним из наиболее достоверных тестов на одаренность [4, с. 1].

Организуя учебно-исследовательскую деятельность, учитель имеет возможность выявить потенциально-одаренных детей, проявляющих склонность к решению трудных задач, поисковой активности и творчеству. По мнению Н.Б. Шумаковой, проблемно-исследовательский метод является своеобразной «клеточкой» процесса обучения. Эффективность этого метода заключается в том, что он обеспечивает «субъективное открытие мира самим ребенком». Ребенок оказывается в позиции исследователя и познает окружающий мир во всех его противоречиях и загадках [15, c. 24-25].

Учебно-исследовательская деятельность соединяет в себе исследовательское, творческое, игровое и информационное начала и имеет практико-ориентированный характер [6, с. 255]. А.С. Обухов определил понятие «учебно-исследовательская деятельность» как творческий процесс взаимодействия учителя и учащегося по поиску решения (или понимания) неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой становится формирование исследовательской позиции к миру, другим и самому себе, а также формирование (или расширение) мировоззрения [9, c. 146-148].

По мнению Н.В. Белякова, учебно-исследовательская деятельность реализует следующие функции: обеспечивает развитие школьника как субъекта деятельности; развивает творческий потенциал учащегося; обогащает опыт взаимодействия с другими субъектами, включенными в деятельность; содействует становлению ценностных ориентаций школьника; развивает индивидуальные возможности интересы и склонности учащихся; создает предпосылки для развития познавательной активности школьников; позволяет усилить мотивацию к образованию и др. [2, c. 14,].

Таким образом, проанализировав понятия «одаренность» и «учебно-исследовательская деятельность», мы выявили взаимосвязь между ними. Следовательно, соблюдая соответствующие психолого-педагогические условия и эффективно организуя учебно-исследовательскую деятельность школьников, учитель способен целенаправленно управлять процессом развития одаренности обучающихся на уроке.

Список литературы:

1. Алякринский Б.С. О таланте и способностях (Очерки о самовоспитании). – М.: Знание, 1970. – 174 с.
2. Беляков Н.В. Учебно-исследовательская деятельность старшеклассников в образовательном процессе: учебно-методическое пособие. – Оренбург: ГУ «РЦРО», 2010. – 111 с.
3. Габдулхаков В.Ф. Одаренный ребенок и талантливый педагог: индикаторы профессионального мастерства педагога в контексте детерминантов одаренности и девиации: монография. – М.: Московский психолого-социальный институт (изд-во НПО «МОДЭК»). Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2013. – 258 с.
4. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.: Вербум-М, 2001. – 48 с.
5. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2009. – 434 с.
6. Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общ. ред. А.С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 612 с.
7. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: Издательство «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 448 с.
8. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1989. – 160 с.
9. Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. – 2004. – № 2. – С. 146-148.
10. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. – М., 2003. - 96 с. [Электронный ресурс]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm (дата обращения: 8.01.2016).
11. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с.
12. Теплов Б.М. Психология. – М.: Учпедгиз, 1953. – 121 с.
13. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. Избранные труды: В 2-х т. Т. I. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.
14. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. –Томск: Изд-во Том.ун-та. М: Изд-во «Барс». – 1997. – 392 с.
15. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения: автореф. дис. …докт. псих.наук. – М.; 2006. – 50 с.