ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ КАК ОСНОВА УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В условиях модернизации российского образования встаёт задача по формированию и организации самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т.е. ключевых компетенций, которые и определяют качество содержания современного образования. Вот почему одной из главных целей современной школы является подготовка выпускника, способного к проведению научно-исследовательской деятельности в различных областях знаний, требующих от человека творческого подхода к решению различных задач и интеллектуальных усилий, что отражено в новых государственных образовательных стандартах.

Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам, цель обучения английскому языку не просто получение суммы знаний, умений и навыков, а получение определенных качеств личности, когда ученик самостоятельно способен организовать процесс обучения, добывать знания из разных источников и оперировать ими в различных ситуациях. Использование научно-исследовательской деятельности, основой которого является творческое воображение, обеспечивает высокую информативность и системность в усвоении языкового материла, а также включает внутрипредметные и междисциплинарные связи.

Следует подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность универсальна по отношению к предметному содержанию и эффективна, поскольку она:

1. стимулирует практическую деятельность учащихся, позволяя формировать весь набор компетенций;
2. позволяет наименее ресурсозатратным способом создать «естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным, для формирования ключевых компетенций [6, с.264].

А значит, его можно использовать и на уроках английского языка.

Рассмотрим понятие научно-исследовательской деятельности, её функции и особенности.

Учебное исследование является главным средством в овладении учениками исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность состоит в выполнении обучающимися учебных исследовательских задач, решение которых заранее неизвестно, чтобы получить определенные представления о каком-либо объекте или явлении окружающего мира. Исследовательская деятельность протекает непосредственно под руководством специалиста, а именно руководителем исследовательской работы. [4, с.82].

В современной педагогике и педагогической психологии используются два понятия, которые довольно близки по своему содержанию - «проектное обучение» и «исследовательское обучение». Данные понятия очень схожи между собой, но не следует их отождествлять. С точки зрения практики немаловажно понимать смысл каждого понятия [7, с.42]. Рассмотрим данные понятия.

Проектная деятельность учащихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направлена на достижение общего результата деятельности. Неотъемлемым условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Этапами проектирования являются:

1. выработка концепции;
2. определение целей и задач проекта;
3. определение доступных и оптимальных ресурсов деятельности;
4. создание плана и программ выполнения проекта;
5. организация деятельности по реализации проекта.

Так же существует проектно-исследовательская деятельность. Проектно-исследовательская деятельность – это деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, принципов, отбор соответствующих методик, составление плана исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, выбор необходимых ресурсов. Данная деятельность является лишь организационной рамкой исследования, а не самим исследованием [4, с.82].

Научно-исследовательскую работу мы также можем назвать учебно-исследовательской, ведь главная цель исследовательской деятельности ученика состоит в приобретении им функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития исследовательского типа мышления и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний, т.е. знаний, которые ученик приобретает самостоятельно под руководством преподавателя [4, с.82]. Учебное исследование – это образовательный процесс, который реализуется на основе технологии исследовательской деятельности.

Часто в условиях детских конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (к примеру, природоохранный эффект). Данная деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные конечные цели - социализации, т.е. наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности [4, с.82].

В этом случае исследование является средством достижения проектного замысла, а сам проектный замысел и его реализация есть ни что иное как главный смысл и ценность осуществляемой деятельности.

Подытоживая вышеизложенное, отметим, что различием между проектной и исследовательской деятельностью является, то, что главным результатом исследовательской деятельности выступает интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процесса исследования, и представляется он в стандартном виде. При этом проектная организация процесса исследования является лишь средством установления истины, способом наиболее эффективного продвижения познания. Здесь следует подчеркнуть саму ценность достижения истины в исследовании. При этом, руководитель детской исследовательской работы должен ясно понимать, какой смысл имеет организуемая им с учащимися деятельность и к какому виду она относится.

В ходе исследовательской деятельности у учеников происходит становление субъектности. Ими приобретается личный опыт реализации исследовательских задач и вырабатываются новые ценностные отношения и смыслы.

В зависимости от возраста учеников, функции исследовательской деятельности могут разделяться на:

1. сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становление мотивации к учебной деятельности (дошкольное образовании и начальная школа);
2. развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования (основная школа);
3.  развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения (старшая школа).

Согласно новой психологической парадигме важную роль в научном познании играет не только познающий субъект, но и осуществляемый им процессы, в том числе и воображение [2, с.110].

Любой творческий акт невозможен без воображения потому что:

1. Всякое творчество непременно связанно с представлением в голове результата, что и является воображением.
2. Если речь идет о создании образа какого-либо объекта, то этот образ рождается и совершенствуется в воображении.
3. Если творческий процесс является целенаправленным и ориентированным на создание чего-либо известного, это должно быть представлено в голове создателя в виде некоторой идеальной или желаемой модели [5, с.269].

Таким образом, с точки зрения психологии, решению какой-либо творческой задачи или проблемы предшествует воображение. Используя процесс воображения, человек может предвосхитить результат и отсеять те решения, которые приведут к отрицательному результату. Здесь воображение выигрывает у понятия, т.к. понятия ограничены логикой и языком. Ведь понятие – это некоторый субъективный эталон, который предопределяет характер познавательного отношения личности к происходящему[8, с.28]. Используя понятия в процессе решения творческой задачи, трудно и практически невозможно выйти за пределы общеизвестного и воспроизвести сам творческий акт. Образы же, в свою очередь, свободны от границ логического мышления и не скованны языком, что и позволяет нам получить новое знание. Понятия представляют собой лишь фрагменты реальности, в то время как образы непрерывны и могут вбирать в себя любое содержание и перетекать из одного образа в другой. Так же, образы, в отличие от понятий, позволяют включить в творческий процесс индивидуальный опыт человека во всей его уникальности и неповторимости.

Творчество в науке состоит в формировании знания, которое отображает окружающую нас действительность. Именно оно объясняет новую сферу явления, способствую предвидению тенденций развития [3, с.81]. Т.е. в научно-исследовательской деятельности воображение играет огромную роль, выполняя функции прогнозирования и программирования. Воображение является одним из необходимых условий научного исследования в процессе решения творческих задач.

Доказательством того, что предпосылки научной деятельности основаны также и на так называемом «образном» языке, могут служить самонаблюдения и высказывания великих ученых и исследователей. К примеру, А.Энштейн говорил: «По-видимому, слова языка в их письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психологические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, - это определенные знаки и более или менее ясные зрительные образы, которые можно «произвольно» воспроизводить или комбинировать между собой … вышеуказанные элементы в моем случае имеют визуальный характер» [1, с.30].

Как уже упоминалось ранее, человек воспринимает мир в основном посредством зрительных образов, что также можно проследить в истории науки. Истории науки известно довольно большое количество «визуализаторов». Например, образы часов и падающего лифта сыграли огромную роль в создании теории относительности А.Эйнштейном, образ телефонной станции послужил визуализированной моделью нервной системы для И.П.Павлова, а формула бензольного кольца Ф.А.Кекуле была бы невозможна без образа змеи, кусающей себя за хвост [1, с.30].

 М.Фарадей опирался только на зрительные образы и никогда не использовал алгебраических репрезентаций.

Очень часто научное познание трактуют как решение задач путем перебора различных вариантов или как «теория проб и ошибок». Законом данного метода является чистый случай и присущ он людям с неразвитым воображением. Но используя воображение, как основу исследовательской деятельности, мы используем его специфическую функцию, а именно преобразование образного, наглядного содержания исследовательской проблемы, что и содействует её разрешению. Продуктивность воображения способствует получению субъективно нового знания и позволяет делать новые открытия.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что воображение выступает основой и неотъемлемой частью учебно-исследовательской деятельности. А именно, процесс воображения помогает выйти за рамки действительности и предвосхитить результаты учебного исследования. Универсальность учебно-исследовательской деятельности в отношении предметного содержания позволяет нам использовать ее на уроках английского языка.

Список литературы:

1. Аллахвердян А.Г. Психология науки: учеб. пособие /А.Г. Аллахвардян, Г.Ю. Мошкова, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский. М., 1998. – C.30.
2. Андреев В. И., Гордеева Н. А.  Значение творческого воображения в научно исследовательской деятельности статья // Народное образование. Педагогика : науч. журн. 16.12.05. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/znach enie-tvorcheskogo-voobrazheniya-v-nauchno-issledovatelskoy-deyatelnosti (дата обращения: 17.12.17)
3. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании/ Л.С. Коршунова. М., 1979. – С.81.
4. Леонтович А.В. В чем отличие исследовательской деятельности от других видов творческой деятельности / В.В. Леонтович // Завуч. – 2001. – № 1. – С. 82.
5. Немов Р. С. Психология – учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3–х кн / Р. С. Немов – 4–е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – C. 263–272.
6. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савеноков – М.: Ось–89, 2006. – C. 115–127.
7. Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков.– М.:Ось–89, 2003. – C. 42.
8. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума /.М.А.Холодная – М.: Москва, 2002. – C. 28.