МОТИВАЦИОННО-РЕГУЛЯТИВНАЯ СФЕРА У УЧАЩИХСЯ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

Аннотация. В данной работе мы изучили мотивационно-регулятивную сферу подростков с признаками одаренности. Были рассмотрены их мотивы, способы регуляции поведения.

Ключевые слова: мотивационно-регулятивная сфера, одаренность, подростковый возраст.

В современной системе образования актуальной проблемой является выявление и обучение детей с признаками одаренности. При этом зачастую программы развития и обучения одаренных школьников отличает большая информационная насыщенность, тогда как индивидуально-психологические особенности школьников с признаками одаренности в современной практике образования учитываются слабо. В связи с этим актуальным становится вопрос изучения того, насколько хорошо одаренные дети справляются с возрастающими нагрузками, насколько хорошо регулируют свое поведение и деятельность и что происходит с их мотивационной сферой.

В самом общем виде одаренность сегодня понимается, как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [5]. А «одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [5, с.8].

Многочисленные исследования, проводимые в этой области ведущими отечественными и зарубежными авторами (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.), а также практика работы с одаренными детьми, приводят к пониманию важности изучения и развития мотивационно-регулятивной сферы в формировании и реализации детской одаренности.

Так, к примеру, в концепции Ф. Ганье отмечается, что процесс формирования «одаренности» зависит от «внутренних личностных факторов» и «факторов окружения». Причем, к «внутренним факторам» автор относит именно мотивационные, а также собственно личностные факторы. Согласно Мюнхенской «многомерной теории одаренности», важнейшие факторы одаренности составляют три большие группы: 1) когнитивные, 2) не когнитивные личностные характеристики одаренных индивидов (предикторы одаренности) и 3) влияние социального окружения. Наиболее  значимыми не когнитивными  личностными предпосылками  одаренности авторы признают особенности  мотивации достижений  (выраженность стремления  к знаниям и достижениям, надежды на успех, страх перед неудачей), «Я - концепции», познавательных стилей, стратегий преодоления стресса, эмоционально-волевой регуляции [6].

В концепции «творческой одаренности» А.М. Матюшкина мотивация включена в один из важнейших факторов интегральной структуры, проявляющейся на всех уровнях индивидуального развития одаренного школьника [4].

Согласно Мюнхенской многомерной теории одаренности важнейшие факторы одаренности составляют три большие группы: В концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина мотивация включена в один из важнейших факторов интегральной структуры, проявляющейся на всех уровнях индивидуального развития [4].

Формирование мотивационно-регулятивной сферы играет очень важную роль в становлении личности в подростковом возрасте. В данный возрастной период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений. Стремительного наращивания знаний, умений, становления своего «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта. Именно в этот период существенно подвергается изменениям и мотивационно-регулятивная сфера, что качественно влияет на успешность будущей деятельности.

Нами проведено эмпирическое исследование особенностей мотивационно-регулятивной сферы обучающихся с признаками одаренности. В исследовании приняли участие 82 школьника 5-6 классов в возрасте 11-13 лет, обучающиеся в МАОУ «Лицей №10» при НИУ «ВШЭ» г. Перми: 41 обучающихся с признаками одаренности и 41 не проявляющих признаков одаренности. Отбор обучающихся осуществлялся на основании экспертных оценок и рейтинговой шкалы Дж. Рензулли (в адаптации Л.В. Поповой).

Тестированию подвергались следующие гипотезы:

1. Существуют различия в выраженности параметров регулятивно-мотивационной сферы между учащимися с признаками одаренности и учащимися без признаков одаренности;

2. Существует специфика во взаимосвязях между параметрами мотивационной сферы (видами мотивов) и регулятивными процессами у учащихся с признаками одаренности и учащихся без признаков одаренности.

Данные гипотезы проверялись с помощью следующих методик: опросника «Контроль за действием» Ю. Куля (в адаптации С.А. Шапкина); опросника «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Морасановой; «Методики изучения мотивов учебной деятельности» (в модификации А.А. Реана, В.А. Якунина). Таким образом, нами были получены 10 переменных, отражающих характеристики регулятивной сферы, и 16 переменных, отражающих характеристики мотивационной сферы младших подростков.

Изначально все переменные были проверены на нормальность распределения с использованием критерия Колмогорова-Смирнова. Результат проверки показал, что данные по 9 переменным имеют нормальное распределение, а данные по 17 переменным распределены не нормально. В этой связи было принято решение об использовании непараметрических методов математической статистики: для выявления статистически значимых различий между группами использовался U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок, для выявления значимых взаимосвязей между изученными переменными – коэффициент корреляции Спирмена.

В результате применения U-критерия Манна-Уитни, между изучаемыми группами обучающихся было обнаружено лишь одно статистически значимое различие по параметру «стремление к получение глубоких и прочных знаний» (р<0,05) (таблица 1). Оказалось, что для группы «учащихся с признаками одаренности» этот показатель более характерен. Данный результат вполне согласуется с имеющимися в литературе данными, свидетельствующими о том, что детей с признаками одаренности отличает высокий уровень познавательной потребности, которая позволяет выходить за пределы требований деятельности [5].

Таблица 1.

Статистически значимые различия в показателях мотивационно-регулятивной сферы между группами школьников с признаками одаренности и школьников без признаков одаренности

Примечание. * - р<0,05.

Для проверки гипотезы о существовании специфики во взаимосвязях между параметрами мотивационной сферы (видами мотивов) и регулятивными процессами у учащихся с признаками одаренности и учащихся без признаков одаренности мы использовали коэффициент корреляции Спирмена для независимых выборок. В результате применения данного анализа была выявлена специфика во взаимосвязях между параметрами мотивационной сферы и регулятивными процессами у школьников с признаками одаренности, что также свидетельствует в пользу наличия  отличительных особенностей в мотивационно-регулятивной сфере у данных подростков.

Рассмотрим подробнее специфику обнаруженных взаимосвязей, уникальных для группы подростков с признаками одаренности (таблица 2).

Таблица 2.

Специфические взаимосвязи между параметрами мотивационной и регулятивной сферы, полученные в группе подростков с признаками одаренности

Так, выявлена прямая корреляционная связь между параметром «обеспечение успешности будущей деятельности» и «планированием» (0,32) и «программированием» (0,39). Это означает, что чем выше желание подростка быть успешным в будущем, тем больше уделяется им внимание этапам планирования и программирования своей деятельности. Можно предположить, что это связано с тем, что здоровое развитие мотивационно-регулятивной сферы предполагает осознанное понимание целей и способов их достижений, следовательно, понимание важности будущего и желание того, чтобы оно было успешным заставляет стратегически продумывать свои действия на несколько шагов вперед.

Прямые корреляции между параметрами «готовность к новым знаниям», «выполнение требований учителей» и «оценкой результатов» (0,36; 0,40), свидетельствуют о том, что чем выше стремление «одаренных» подростков к получению новых знаний и стремление соответствовать требованиям учителей, тем выше у них развитость и адекватность оценки себя и результатов своей деятельности и поведения. Вероятно, это связанно с тем, что высокая самостоятельность в обучении и стремление создавать новые пути решения задач порождает интерес не только к процессу деятельности, но и к проверке правильности найденного пути. Стремление соответствовать требованиям учителей, может подкрепляться высокой ответственностью возложенной на учащихся с признаками одаренности.

Показатели «обеспечение успешности будущей деятельности», и стремление «не запускать предметы» обнаружили прямую взаимосвязь с параметром «гибкость» (0,33; 0,34).  Это может говорить о том, что высокое стремление к обеспечению успешности будущей деятельности и желание не запускать учебные предметы сейчас приводит к высокой способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий (регулятивной гибкости). Предполагаем, что это может быть связано с особенностью поведения детей с признаками одаренности, когда ребенок часами может быть увлечен тем, что ему интересно. Высокая самостоятельность и высокая саморегуляция деятельности развивают хорошую регулятивную гибкость, в зависимости от внешних и внутренних условий.

Параметры «обеспечение успешности будущей деятельности» и «интеллектуальная удовлетворенность» прямо коррелируют с «общим уровнем саморегуляции» (0,34; 0,36). То есть чем выше стремление к успешности и интеллектуальной удовлетворенности, тем выше уровень саморегуляции «одаренных» школьников. Это может быть связано с высокой самостоятельностью детей с признаками одаренности в ходе деятельности, что развивает в них хорошую саморегуляцию. Самостоятельность в работе, нацеленность на процесс деятельности дают интеллектуальное удовлетворение и понимание того, что это может положительно отразиться на будущей деятельности.

Стремление «стать специалистом», «получить диплом», «получать стипендию», «не запускать учебу», ориентация на «одобрение окружающих» обратно взаимосвязаны с «планированием» (-0,48; -0,41; -0,32; -0,36; -0,36). То есть чем выше мотивация стать хорошим специалистом, получить в будущем диплом специалиста, получать стипендию, не запускать учебу, получать одобрение окружающих, тем меньше проявляется контроля на этапах планирования. Показатели «готовность к новым знаниям», ориентация на «интеллектуальное удовлетворение» прямо связаны с параметром «реализация деятельности» (0,39; 0,33). Это говорит о том, что чем выше готовность к новым знаниям и стремление получать интеллектуальное удовлетворение, тем выше контроль при реализации деятельности. Это может быть связанно с особенностями проявления признаков одаренности в деятельности. Дети с признаками одаренности видят не столько материальную цель своей деятельности, а в большинстве случаев, прежде всего, эмоциональную – желание получить удовлетворение от процесса работы, именно поэтому высокий контроль проявляется в этапах реализации деятельности.

Наконец, стремление «стать специалистом», ориентация на «глубокие и прочные знания», «обеспечение успешности будущей деятельности» прямо взаимосвязаны с параметром «неудача» (0,38; 0,33; 0,36). Это значит, что чем выше желание «одаренного» школьника стать хорошим специалистом, чем выше его стремление получать глубокие  и прочные знания и ориентация на успех, тем выше страх неудачи. Можно предположить, что это связанно с особенностями подросткового возраста. Стремление к чувству взрослости, самостоятельности и успешности порождает тревогу и страхи в случае не достижения определенных целей.

Итак, в ходе исследования гипотеза о существовании различий в выраженности параметров мотивационно-регулятивной сферы между учащимися с признаками одаренности и учащимися без признаков одаренности, подтвердилась на основании одного параметра «глубокие и прочные знания». Что говорит о разной нацеленности в процессе обучения учащихся с признаками одаренности и учащихся без признаков одаренности. В результате применения корреляционного анализа было выявлено, что для школьников с признаками одаренности характерны специфические связи между мотивами деятельности и регулятивными процессами.

Специфическая особенность мотивации одаренных детей состоит в сильном доминировании внутренней мотивации над внешней, что проявляется в искреннем интересе, вовлеченности в деятельность, прежде всего ради нее самой, потому что она воспринимается как ценная и интересная, что приводит к готовности заниматься ею долго и систематически. И эта готовность и вовлеченность в процесс в дальнейшем сказывается на силе саморегуляции. Самое важное в такой момент научить ребенка вовремя останавливаться и не забывать о здоровом сне и питании.

Список литературы:

1. Выготский, Л.С. Психология развития человека  / Л.С. Выготский. – М.: Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.
2. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. №1. С.73-78.
3. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды / Н.С. Лейтес. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008. – 480 с.
4. Матюшкин, А.М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей : учеб. пособие / под ред. А.М. Матюшкина. – М.: НПО «МОДЭК», 2004. – 192 с.
5. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. / под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова. – М., 2003.
6. Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 368 с.