СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ

На сегодняшний день наблюдается активный рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с чем, в современных экономических и социальных условиях приобретает значимость совместное (инклюзивное) образование детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников [1, с. 105].

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, с сохранным слухом и первично не нарушенным интеллектом, однако имеют место значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

К тяжелым нарушениям речи относятся такие нарушения речи, как алалия (моторная, сенсорная), заикание, различного типа дизартрии, ринолалия.

Изучением детей с тяжелыми нарушениями речи  занимались Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, и др., исследования психолого-педагогических особенностей данной категории детей принадлежат Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибововой и др.

Проблема тяжелых нарушений речи изучалась глубоко и подробно, однако исследований по проблеме социализации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде в современной науке недостаточно, что создает актуальность ее изучения.

Психолого-педагогический портрет детей с тяжелыми нарушениями речи имеет качественное своеобразие  по сравнению с особенностями развития детей без речевых нарушений. Несформированность речевой регуляции у данной категории детей приводит к вторичным нарушениям психических функций.

Так, у детей с речевыми нарушениями отмечаются трудности полноценной коммуникативной деятельности, формировании саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой и личностной сферы. Данные нарушения приводят трудностям социализации и адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде [2, с. 21].

Термин «инклюзивное образование» отражает новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, (перепланировку помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения развития ребенка, психологическую и методическую готовность педагогов, и др.) [4, с. 35].

Исходя из факторов сложности социализации таких детей в условиях инклюзивного образования, к которым относятся нарушение эмоционально-личностного состояния, межличностного взаимодействия и комфортного пребывания в инклюзивной среде, нами были подобраны и апробированы следующие методики:  

-  методика «Дерево», направленная на исследование самооценки (Д. Лампен, в адаптации Л.П. Пономаренко);

- методика определения эмоциональной самооценки  (А.В. Захаров);

- методика диагностики эмоционального благополучия (Т.С. Воробьева);

- методика «Метод вербальных выборов» (Е.О. Смирнова), направленная на диагностику межличностных отношений в группе;

- методика «Диагностика развития общения со сверстниками», направленная на выявление уровня общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками (И.А. Орлова, В.М. Холмогорова).

Проведя экспериментальное исследование (констатирующий эксперимент), мы пришли к следующему выводу. Результаты исследования подтверждают известные психические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи: дети не стремились к взаимодействию с окружающими, демонстрировали специфические коммуникативные особенности: стеснительность, замкнутость, робость, неумение использовать адекватные средства поддержания и установления контактов с окружающими. Были выявлены трудности социальной адаптации данной категории детей в условиях инклюзивного образования. Так, у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи была выявлена низкая самооценка, низкий статус в межличностных взаимоотношениях, эмоциональное неблагополучие отдельных детей и низкий уровень общения со сверстниками без речевых нарушений.

В связи с полученными данными, была разработана и апробирована коррекционная программа, целью которой явилась эффективная социализация дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде посредством создания психолого-педагогических условий.

Программа включала следующие направления:

- Создание комфортного пространства для всех участников образовательного процесса в ДОУ.

- Формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих психолого-педагогическое сопровождение всех субъектов инклюзивного образования.

- Создание системы коррекционно-развивающей работы по социализации, создание в группах с детьми с тяжелыми нарушениями речи атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем детям, воспитание толерантности.

- Формирование эмоционально-насыщенной предметно-пространственной развивающей среды для всех воспитанников, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи.

- Создание базы программно-методического обеспечения инклюзивного образования дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Основные приемы и методы коррекционно-развивающей работы по социализации - сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, драматизации, рисование, обсуждение, беседа, тактильные упражнения [3, с. 45].

Игры и упражнения коррекционной программы  направлены на формирование межличностных отношений путем создания положительного эмоционального настроения, развития способности понимать эмоциональное состояние другого и умения выразить свое; формирования чувства уважения к окружающим и собственной ценности, формирования толерантных отношений к детям с ОВЗ.

Реализация экспериментальной программы проходила с сентября 2016 года по сентябрь 2017 года.

Для исследования эффективности коррекционной программы были повторно обследованы дети с  тяжелыми нарушениями речи с использованием заданий констатирующего эксперимента и сравнены с результатами повторного (контрольного) эксперимента.

В результате повторного эксперимента число детей с низкой самооценкой уменьшилось на 50% по сравнению с констатирующим этапом, теперь 100% детей имеют нормальную, положительную самооценку. Эмоционально неблагополучных детей в экспериментальной группе стало на 50% меньше, а детей с тяжелыми речевыми дефектами с высоким уровнем межличностного общения – на 60%. Отвергаемых и игнорируемых детей с речевыми нарушениями в результате контрольного эксперимента обнаружено не было. Число детей с низким уровнем общения стало меньше  на 60%, были выявлены лишь высокий (30%) и средний уровень общения (70%).

Полученные результаты свидетельствуют о наличии  стойких межличностных отношений у детей с речевыми нарушениями в группе нормально развивающихся сверстников, а значит – об их успешной социализации в инклюзивном образовательном пространстве.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что социализация детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательную среду будет эффективной, если будет проводиться коррекционно-развивающая работа по социализации не только с детьми с речевыми нарушениями, а со всеми субъектами инклюзивного образования.

Список литературы:

1. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – М., 2010. С. 104–116.
2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.
3. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю.; ТЦ «Сфера»; НИИ Школьных технологий, 2008. – 128 с.
4. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. − Ижевск: Изд. «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.