ПРОБЛЕМЫ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Влияние глобализации наблюдается во всех сферах общественной жизни, в том числе в сфере образования. Сфера образования – одна из наиболее подверженного влияния глобальной парадигмы сфера общества. В настоящее время самоизоляция передовой страны от мирового образовательного пространства может иметь серьезное отрицательное влияние на государственную образовательную систему.

Начало тенденции сближения в сфере европейского образования, приведшего к возникновению Болонского процесса, можно увидеть в середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о создании первой программы сотрудничества в сфере образования.

Под Болонским процессом понимается процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования.

Датой официального начала процесса считается 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья во ходе конференции министров образования 29 европейских государств была принята декларация «Зона европейского высшего образования», так же известная, как Болонская декларация. По своей задумке Болонский процесс является добровольным для вступления других государств. К 2015 году участниками процесса являются 48 стран, среди которых числится и Россия, которая присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года во время встречи министров образования европейских стран, проводимой в Берлине.

Одной из главных преимуществ данной системы называют международная академическая мобильность как студентов, так и преподавателей. Предполагается, что такая практика будет способствовать обмену опытом, преодолению национальной замкнутости и получению разностороннего образования, а также обеспечит доступ к ведущим научным школам. Тем не менее, маловероятно, что студенты или преподаватели из перспективных университетов Европы предпочтут образовательные учреждения других стран.

К примеру, по данным 2013 года, в Великобритании численность обучающихся иностранных граждан приравнивается к 233 тыс. человек, в Германии 200 тыс. человек, во Франции 160 тыс. студентов [4]. При этом в России обучаются только около 100 тыс. иностранных студентов [1]. Можно сделать вывод, что развитие международного образования в стране непосредственно связано с местом, которое она занимает на международном рынке образовательных услуг.

Таким образом, мобильностью, о которой написано в положениях Болонского процесса, является «официально узаконенный и эффективный канал утечки мозгов и наиболее качественно подготовленных трудовых ресурсов из отстающих стран в ведущие государства Европы» [6].

Одним из спорных мероприятий, проводимых в рамках Болонского процесса является переход на двухуровневую систему образования. Данная система способствует международной стандартизации дипломов, что позволяет студентам продолжать образование за рубежом, а также дает возможность получить двойное образование, закончив бакалавриат по одной специальности, а магистратуру по другой. Выполнение этого пункта также расширяет мобильность студентов и преподавателей, что позволяет получать дополнительные курсы в иностранных вузах, а также возможность трудоустройства за рубежом.

Тем не менее, вследствие стандартизации дипломов, теряется фундаментальность национального образования. Еще одним недостатком является проблема трудоустройства выпускников-бакалавров, поскольку работодатели скептически относятся к бакалаврам, приравнивая их образование к неполному высшему. В опросе, проведенным Исследовательским центром рекрутингового портала SuperJob.ru среди 100 представителей отечественных организаций и предприятий, выяснилось, что треть работодателей (35%) не считают степень бакалавра эквивалентным к высшему образованию. Среди открытых вопросов работодателей фигурировали такие определения к слову бакалавриат, как «недоделанный специалист» [5].

Вытекающей из предыдущего пункта является проблема получения степени магистра, чтобы приравниваться к «полноценному специалисту». Дело в том, что двухуровневая система высшего образования неизбежно приведет к платной магистратуре для большинства выпускников-бакалавров, а это в некоторой мере будет способствовать усилению социального неравенства.

Следует отметить, что с самого начала введения данной системы в вузы в 2011 году и до настоящего времени, негативные настроения среди общественности к данной инновации являются превалирующими. К примеру, в МГУ, аспирантов, считающих, что переход на двухступенчатую модель в высшей школе ухудшит образовательный процесс, вдвое больше, чем аспирантов, которые считают наоборот (36% и 19,6% соответственно) [3]. Результаты проведенного нами экспертного интервьюирования также свидетельствуют о негативной оценке двухступенчатой системы со стороны общественности: ни один из опрошенных экспертов не дал положительную оценку данному процессу, почти половина респондентов (45,0%) дали этому мероприятию негативную оценку, а 36,3% – оценку «удовлетворительно».

Модернизация международного образования взяла курс на подготовку узких, практически подготовленных специалистов, которые будут способны быстро адаптироваться к профессиональной деятельности, а также обладающие креативным мышлением, поэтому, в качестве базиса для подготовки студентов был принят компетентностный подход. Целью компетентностного подхода является обеспечение образовательного процесса, направленного на формирование компетенций специалистов, удовлетворяющих потребностям общеевропейского кадрового рынка. Таким образом, основной идеей компетентностного подхода к подготовке студентов является преодоление разрыва между образованием и практикой. Однако, кроме названных проблем выше, связанных с «утечкой мозгов» и потерей фундаментальности национального образования, такой подход ориентирует образовательный процесс преимущественно на рынок, чем на получение качественных знаний, что впоследствии может привести к интеграции образования и экономики.

Кроме того, существует ряд проблем в процессе внедрения компетентностного подхода. Например, не предоставляются определение понятиям «компетенция» и «компетентность», поэтому значение данных понятий неоднозначно. Отсутствуют эффективные механизмы мониторинга успешности развития общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций для участников образовательного процесса, что затрудняет объективное измерение развитости компетенций. При этом оценка чаще всего производится на основе оценочных суждений, которые достаточно субъективны.

Еще одно основное положение Болонского процесса касается введения кредитной системы (системы зачетных единиц трудоемкости учебного процесса), оригинальное название которого ECTS (Европейская система взаимозачёта кредитов, разработанная в рамках проекта Совета Европы). Академический кредит – это «универсальная единица измерения трудоёмкости изучения дисциплины; мера вложенного учащимся труда и освоение знаний, за которые он отчитался» [2]. Под понятием «трудоемкость» понимается не только время, проведенное студентом в учебном заведение, но и нагрузка во время самостоятельной работы студента (при выполнении таких работ, как эссе, курсовые работы, рефераты и т. д.). Таким образом, каждая учебная дисциплина обладает собственным кредитным баллом или оценкой, которую определяют эксперты. Если студент успешно осваивает дисциплины, он получает кредит, сумма которых, в дальнейшем, позволяет ему получить степень бакалавра или магистра. С одной стороны, данное мероприятие способствует развитию самостоятельности студента, который может теперь сам определять, что ему будет нужно для дальнейшей деятельности. Но, с другой стороны, при балльно-рейтинговой системе могут пострадать фундаментальная и профессиональная подготовка учащихся, а также студенты, имеющие творческие качества, поскольку вынуждены будут стремиться к высокому рейтингу, а не развитию своих способностей.

Можно заключить, что желание многих стран, в том числе и России, интегрироваться в Болонский процесс, следуя одной из передовых тенденций мирового образования, неизбежно приведет к проблеме культурной идентичности вузов. В СССР была сформирована уникальная по многим параметрам система, многие черты которой продолжают определять облик российского высшего образования. Унификация, и, как следствие, слабый учет специфики Российского образования, приводит к снижению эффективности образовательного процесса страны. Попытки переделать устоявшуюся систему, а не развить ее, приводят к наступлению периода адаптации системы к новым условиям, во время которого она не будет полностью эффективной. Кроме того, попытка переделать устоявшуюся систему приводит к возникновению новых проблем вдобавок к проблемам, с которыми до сих пор сталкиваются страны-участники Болонского процесса.

Болонский процесс можно считать началом постепенного отказа от национального компонента в образовательной системе. Вследствие этого вступления произошла унификация образовательных программ по всему миру, что ведет к снижению эффективности мероприятий, а в долгосрочной перспективе к падению образовательного уровня человечества.

Список литературы:

1. Арефьев А. Л. Иностранные студенты в Российских вузах / А. Л. Арефьев, Ф. Э. Шереги. – М. : Центр социологических исследований, 2014. – 228 с.
2. Горбатова М. К.  Система Академических кредитов и Европейское Приложение к диплому как инструменты качества высшего образования в Европе // Информационно-справочный портал поддержки систем управления качеством [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.russia.edu.ru/information/analit/1638/ (Дата обращения: 20.07.2016).
3. Жирина М. В. Особенности реформирования системы российского образования на современном этапе / М. В. Жирина. – М. : Изд-во МГУ, 2015. – 169 с.
4. По численности иностранных студентов Россия пока еще на восьмом месте в мире // Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.russia.edu.ru/information/analit/960/ (дата обращения: 20.07.2016).
5. Сорок три процента работодателей бакалавров от магистров не отличает // Рекрутинговое агентство Superjob [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.superjob.ru/community/otdel_kadrov/39958 (Дата обращения: 20.07.2016).
6. Фомичев И. В. Интеграция России в Болонский процесс / И. В. Фомичев // Территория науки. – 2013. – № 2. – С. 62-77.