МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИНТЕНСИВНОГО  ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ  ГРАММАТИКЕ  В  НЕЯЗЫКОВОЙ  СРЕДЕ

Татарина  Инна  Александровна

канд.  пед.  наук, 

доцент  Международного  гуманитарного  университета,

  г.  Одесса

E-mail:  Itataryna@gmail.com

METHODOLOGICAL  BASES OF  INTENSIVE  ENGLISH  GRAMMAR  TEACHING IN  NON-LINGUISTIC  ENVIRONMENT

Inna  Tataryna

Candidate  of  Pedagogics,

  assistant  professor  of  International  Humanitarian  University, 

Odessa

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассматривается  проблема  повышения  эффективности  формирования  грамматической  компетенции.  Отмечено,  что  в  усло­виях  отсутствия  языковой  среды,  развитие  грамматических  навыков  и  умений  целесообразно  осуществлять  на  основе  интенсивного  подхода  к  обучению  иностранным  языкам.  Исходя  из  того,  что  изучение  иностранного  языка  считается  средством  развития  диалектического  мышления,  автор  отмечает,  что  процесс  интенсивного  обучения  англоязычной  грамматике  должен  осуществляться  в  соответствии  с  основными  диалектическими  законами  развития  природы  и  общества.

ABSTRACT

The  article  deals  with  the  problem  of  improvement  of  the  effectiveness  of  the  grammatical  competence  development.  It  is  pointed  out  that  in  non-linguistic  environment  the  development  of  grammatical  skills  should  be  performed  on  the  basis  of  intensive  foreign  languages  teaching.  Proceeding  from  the  assumption  that  a  foreign  language  is  considered  to  be  the  means  of  dialectical  thinking  development  the  author  points  out  that  the  process  of  intensive  English  grammar  teaching  should  be  realized  in  accordance  with  the  main  dialectical  laws  of  evolution  of  nature  and  society.

Ключевые  слова:  грамматическая  подсистема;  грамматическая  компетенция;  грамматические  навыки  и  умения;  языковая  среда;  интенсификация;  интенсивное  обучение;  диалектическое  мышление;  диалектические  законы.

Keywords:  grammatical  subsystem;  grammatical  competence;  grammatical  skills;  linguistic  environment;  intensification;  intensive  teaching;  dialectical  thinking;  dialectical  laws.

Изучение  иностранных  языков  тесно  связано  с  задачами,  которые  ставит  перед  собой  общество  на  том  или  ином  этапе  своего  развития.  В  настоящее  время  наблюдается  рост  международного  сотрудничества  и  интеграции  в  различных  общественных  сферах,  что  предполагает  усиление  значимости  иностранных  языков,  знание  которых  становится  важнейшей  составляющей  образования  каждого  человека.

Существующая  потребность  в  массовом  изучении  иностранных  языков  требует  серьезного  пересмотра  и  качественного  обновления  всех  компонентов  системы  обучения  данному  учебному  предмету.  Одним  из  таких  компонентов,  с  нашей  точки  зрения,  является  развитие  иноязычной  грамматической  компетенции.  Значимость  изучения  грамматического  строя  того  или  иного  иностранного  языка  подтвер­ждается  данными  лингвистических  исследований,  согласно  которым  грамматическая  подсистема  имеет  основополагающее  значение  как  главное  средство  организации  информативной  стороны  высказы­ваний.  Именно  благодаря  грамматической  стороне  речи  языковые  знаки  реализуют  свое  потенциальное  значение  в  процессе  речевой  деятельности  как  смысловая  часть  грамматически  организованного  текста.  Таким  образом,  необходимость  изучения  грамматики  в  процессе  овладения  иноязычной  речевой  деятельностью  не  вызывает  сомнений.

Но  при  этом,  как  показывает  педагогическая  практика,  именно  развитие  грамматической  компетенции  представляет  собой  одну  из  наиболее  сложных  задач,  стоящих  перед  современной  методикой  преподавания  иностранных  языков.  Известны  ситуации,  когда  студент,  прекрасно  владея  грамматическими  знаниями,  с  трудом  оформляет  свои  мысли  в  виде  речевых  высказываний,  оказавшись  в  ситуации  реального  живого  общения.  Причиной  данных  трудностей  зачастую  является  недостаточная  автоматизированность  грамматических  навыков.

Как  известно,  формирование  языковых  автоматизмов  осуществ­ляется  в  результате  многократного  повторений  однотипных  действий.  При  этом  значительное  влияние  оказывает  факт  наличия  или  отсут­ствия  соответствующей  языковой  среды.  Так,  при  овладении  родным  языком,  формирование  необходимых  языковых  навыков  происходит  на  подсознательном  уровне  в  условиях  естественного  языкового  окружения.  Образование  бессознательных  операций  осуществляется  «путем  практического  «прилаживания»  действия  к  предметным  условиям»,  иначе  говоря,  путем  подражания  [2,  с.  231].  Это  означает,  что  ребенок  в  своей  речевой  деятельности  подражает  тем  языковым  условиям,  в  которых  она  протекает.  Сформированные  таким  образом  языковые  операции  не  являются  предметом  сознательного  контроля.

Овладение  иностранным  языком  в  учебных  условиях  имеет  собственную  специфику.  Развитие  иноязычной  речевой  деятельности  возможно  только  на  основе  предварительно  сформированных  языковых  знаний  и  навыков.  При  этом  формирование  языковых  автоматизмов  осуществляется  на  сознательном  уровне.  Это  означает,  что  языковые  операции  в  течение  определенного  времени  являлись  предметом  актуального  осознавания  и  затем  были  переведены  на  более  низкий  уровень,  т.  е.  на  уровень  их  подсознательного  контроля.  При  этом  действие  переходит  с  более  высоких  уровней  осознавания  на  более  низкие,  т.  е.  становится  операцией  или  языковым  навыком,  который  представляет  собой  автоматизированный  компонент  созна­тельного  действия  человека,  вырабатываемый  в  процессе  его  выпол­нения  [5].  Сформированные  языковые  автоматизмы  могут  служить  основой  для  формирования  речевых  умений,  которые  можно  определить  как  достаточно  сложную  деятельность,  в  процессе  которой  сознание,  освободившись  от  контроля  за  выполнением  операций,  сосредотачивается  на  более  сложной  творческой  работе  [3,  с.  133].

Данный  способ  развития  иноязычных  речевых  умений  является  наиболее  оправданным  как  с  позиций  психолингвистики  (И.А.  Зимняя,  А.Н.  Леонтьев,  Л.С.  Выготский  и  др.),  так  и  с  позиций  лингво­дидактики  (А.М.  Богуш,  В.М.  Плахотник  и  др.).

Следует  отметить,  что  изучение  иностранных  языков  в  соответ­ствующем  языковом  окружении  обладает  безусловным  преиму­ществом,  поскольку  «живя  одной  жизнью  с  данным  обществом  и  …  наблюдая  языкотворческий  процесс  внутри  его,  можно  до  конца  понять  метод  мышления  этого  общества  и  усвоить  себе  его  язык»  [7,  с.  16].  Именно  поэтому  в  процессе  развития  методики  преподавания  иностранных  языков  прилагались  значительные  усилия  для  создания  таких  способов,  технологий  обучения,  благодаря  которым  изучение  иностранного  языка  могло  бы  в  значительной  степени  приблизиться  к  процессу  овладения  родным  языком  в  естественных  условиях  (прямые  методы,  устный  метод  Г.  Пальмера  и  др.)

Попытка  создать  искусственную  языковую  среду  с  необходимой  концентрацией  учебных  часов  для  овладения  иноязычной  речевой  деятельностью  была  предпринята  в  рамках  интенсивного  обучения  иностранным  языкам.  Интенсификация  в  целом  рассматривается  как  повышение  производительности  труда  без  увеличения  затрат  времени.  По  отношению  к  процессу  обучения  интенсификация  предполагает  рост  объема  изучаемого  материала  без  увеличения  при  этом  временных  затрат,  а  также  усилий  со  стороны  студентов  и  педагога,  т.  е.  в  ускорении  сроков  усвоения.

В  целом  можно  отметить,  что  все  интенсивные  методы  обучения  иностранным  языкам  направлены  на  овладение  устной  иноязычной  речью  в  сжатые  сроки  при  значительной  ежедневной  концентрации  учебных  часов  и  создании  ситуаций  искусственного  погружения  в  языковую  среду.

Несмотря  на  достаточно  высокую  эффективность  обучения,  что  доказывает  целесообразность  применения  интенсивных  методов,  следует  отметить  наличие  ряда  недостатков.

Прежде  всего,  необходимость  высокой  концентрации  учебных  часов  для  создания  эффекта  погружения  в  иноязычную  среду,  ограничивают  использование  интенсивных  методов  обучения.  Удов­летворение  данного  требования  возможно  только  в  малокомплектных  группах  в  рамках  специально  организованных  курсов  либо  центров  интенсивного  обучения.

Кроме  того,  известно,  что  одним  из  основополагающих  психо­лого-педагогических  принципов  интенсивного  обучения  иностранным  языкам  является  принцип  глобального  подхода  к  овладению  речевой  деятельностью,  что  предполагает  неосознанное  изучение  языковых  структур,  поскольку  студент  вначале  усваивает  целостные  коммуни­кативные  блоки.  Иными  словами,  обучение  идет  от  речи  к  языку.  Грамматика  при  этом  не  является  целью  обучения.  Это  означает,  что  изучающий  второй  язык  учится  практическому  владению  языком  без  изучения  его  системы.  Большую  роль  при  этом  играют  подражание  и  интуитивное  усвоение  языка,  без  знания  его  лингвистических  норм.

Но,  как  уже  отмечалось  ранее,  для  формирования  прочных  автоматизированных  навыков  следует  обеспечить  студентам  необхо­димое  количество  повторений,  что  трудновыполнимо  вне  естествен­ного  языкового  окружения.  Очевидно,  что  в  условиях  высшего  или  среднего  учебного  заведения  использование  интенсивных  методов  не  будет  характеризоваться  высокой  результативностью.

Однако,  учитывая  тот  факт,  что  в  современном  обществе  наблюдается  постоянное  увеличения  и  обновление  информационных  потоков,  подлежащих  осмыслению  и  усвоению  будущими  специа­листами,  именно  интенсификация  обучения  представляет  собой  одно  из  наиболее  перспективных  направлений  реформирования  образования.

Для  разрешения  данной  проблемы  нами  был  разработан  экспери­ментальный  курс  интенсивного  изучения  англоязычной  грамматике.  При  определении  методологических  основ  интенсивного  обучения  грамматике  мы  исходили  из  того,  что  иноязычная  речевая  деятельность  характеризуется  специфическими  целями,  мотивами  и  потребностями.

Так,  согласно  результатам  исследований  И.А.  Зимней,  при  изучении  иностранного  языка  в  качестве  основной  выступает  учебно-познавательная  деятельность,  а  также  потребность  самосоз­нания  и  самовыражения.  Это  соответствует  утверждению  Л.В.  Щербы  о  том,  что  иностранный  язык  является  средством  «развития  диалек­тического  мышления»  и  его  изучение  вызвано  «свойственной  человеку  потребностью  самопознания»  [1,  с.  20].

Таким  образом,  процесс  усвоения  иноязычной  грамматики  должен  осуществляться  в  соответствии  с  основными  диалектическими  законами  развития  природы  и  общества.

Как  известно,  выделяют  следующие  основополагающие  законы  диалектики:  1)  закон  единства  и  борьбы  противоположностей;  2)  закон  перехода  количественных  изменений  в  качественные;  3)  закон  отрицания  отрицания.

Суть  диалектического  закона  единства  и  борьбы  противопо­ложностей  состоит  в  том,  что  предметы  и  явления  объективного  мира  находятся  в  постоянном  взаимодействии,  в  результате  которого  возникают  противоречия,  как  между  ними,  так  и  между  составляющими  их  частями.  Нарастающие  противоречия  переходят  в  борьбу,  которая,  в  случае  устранения  противоречий,  означает,  что  их  развитие  состоится  [4,  с.  34].

Особенностью  развития  человеческого  мышления  является  стремление  преодоления  противоречий,  возникающих  в  процессе  какой-либо  деятельности,  в  том  числе  и  учебной.  Результатом  данного  процесса  является  обновление  изучаемой  информации.  По  отношению  к  изучению  грамматической  подсистемы  языка  это  означает,  что  при  усвоении  каждой  следующей  дозы  грамматического  материала  у  студентов  возникает  внутреннее  противоречие  между  потребностью  выразить  свои  мысли  и  недостатком  имеющихся  грамматических  знаний.  Разрешение  данного  противоречия  возможно  только  в  процессе  усвоения  следующей  дозы  учебного  материала  в  сочетании  с  ранее  изученным.  Очевидно,  что  данный  подход  способствует  формированию  мотивации  к  дальнейшему  усвоению  знаний,  что,  как  известно,  является  движущей  силой  любого  процесса  обучения.

В  процессе  усвоения  знаний  выделяют  ряд  этапов,  а  именно:  восприятие,  закрепление  и  овладение,  которое  дает  возможность  оперировать  им  в  различных  условиях,  применяя  его  практически  [6].  Прочность  усвоения  материала  зависит  как  от  работы  по  его  закреп­лению,  так  и  от  его  первичного  восприятия.  Что  касается  осмыслен­ного  восприятия  материала,  то  оно  определяется,  как  первичным  с  ним  ознакомлением,  так  и  последующей  работой,  направленной  на  закрепление  знаний.  При  этом  важным  компонентом  является  повторение  изученного.  Повторение  способствует  более  глубокому  осмыслению  учебного  материала.  Осмысленная  и  активная  работа  по  повторению  изученного  способствует  прочности  усвоения.

Прочное  освоение  материала  предполагает  не  просто  способ­ность  его  воспроизвести.  Важна  его  свободная  реконструкция  и  перепланировка  в  связи  с  новой  целью  деятельности.  Это  означает,  что  освоение  материала  представляет  собой  способность  оперировать  им  «в  соответствии  с  различными  задачами,  которые  могут  встать  при  использовании  приобретенных  знаний  в  теоретических  и  практи­ческих  целях»  [6,  с.  507].

Предполагаемая  при  этом  трансформация  учебных  знаний  в  производственные  позволяет  сделать  вывод  о  тесной  взаимосвязи  процесса  формирования  грамматической  компетенции  с  диалекти­ческим  законом  перехода  количественных  изменений  в  качественные.

Для  выявления  диалектической  сущности  предъявления  грамматического  материала  рассмотрим  основные  этапы  его  усвоения.  Отметим,  что  изучение  грамматических  явлений  осуществлялось  на  основе  системно-коммуникативного  метода  обучения  иностранным  языкам  (Р.Ю.  Мартынова).

Первый  этап  представляет  собой  этап  формирования  грамма­тических  знаний.  Приобретение  теоретических  знаний  осуществляется  с  помощью  правил-инструкций,  которые  используются  только  в  том  случае,  если  изучаемая  грамматическая  единица  не  имеет  аналогич­ного  соответствия  в  родном  языке  обучаемых.  В  случае  наличия  аналогичной  грамматической  структуры  в  родном  языке  студентов,  соответствующая  языковая  единица  усваивается  непосредственно  в  процессе  учебно-речевой  деятельности.

На  втором  этапе  изучаемый  материал  представляется  в  виде  словосочетаний  и  отдельных  предложений  также  для  их  много­кратного  повторения  в  разном  лингвистическом  окружении  в  устной  и  письменной  формах  [4].  Именно  на  этом  этапе  осуществляется  переход  количественных  изменений  в  качественные,  поскольку  знания  языкового  материала  в  результате  его  многократного  повторения  трансформировались  в  навыки  его  употребления.  Данный  результат  позволяет  перейти  к  развитию  речевых  умений.

На  третьем  этапе  развиваются  умения  употреблять  изучаемый  языковой  материал  взаимосвязано  во  всех  видах  речевой  деятельности  [4].

Отметим,  что  повторение  изученного  материала  представляет  собой  не  механический  процесс,  а  так  называемые  творческие  (созидательные)  повторения  изучаемых  грамматических  явлений,  когда  «каждое  следующее  употребление  совершенствует  как  само  содержание,  так  и  качество  его  выражения»  [4,  с.  45].  Данный  подход  отражает  естественный  процесс  перехода  от  простого  к  сложному,  что  характерно  для  естественного  развития  природы  и  общества.

При  этом  качество  выражения  совершенствуется  за  счет  выпол­нения  иноязычных  операций  на  уровне,  который  приближается  к  уровню  выполнения  соответствующих  операций  на  родном  языке.  Таким  образом,  созидательные  повторения,  во-первых,  совершенст­вуют  ранее  сформированные  грамматические  навыки,  и,  во-вторых,  ведут  к  их  переходу  в  категорию  речевых  умений  [4].

В  процессе  интенсивного  обучения  англоязычной  грамматике  мы  учитывали  тот  факт,  что  диалектическая  категория  «противоречие»  обеспечивает  процесс  развития  путем  его  разрешения  как  с  помощью  созидательных  повторений  изучаемых  явлений,  так  и  благодаря  тому,  что  каждая  усовершенствованная  форма  какого-либо  явления  отрицает  предыдущую,  сохраняя  при  этом  ее  лучшие  качества  [4].

При  предъявлении  нового  материала  новая  информация,  опираясь  на  подобную  себе  в  информационном  поле  человеческого  сознания,  соединяется  с  ней  и  образует  новый  блок  знаний,  который,  основываясь  на  предыдущем,  в  некоторой  степени  частично  отрицает  его.

Если  вторично  обновленная  информация  находит  область  взаимодействия  с  предыдущими  знаниями,  то  она,  опираясь  на  них,  вскрывает  их  несостоятельность  в  новых  условиях,  создавая  тем  самым  новый  информационный  блок.

Таким  образом,  сущность  третьего  закона  проявляется  в  том,  что  каждая  следующая  доза  грамматического  материала  основывается  на  ранее  изученной,  включая  в  себя  такой  ее  компонент,  который  при  его  объединении  с  новым,  способствует  образованию  ранее  неизвестной  информационной  структуры.

Учет  методологических  основ  интенсивного  обучения  англоязыч­ной  грамматике,  с  нашей  точки  зрения,  будет  способствовать  повышению  уровня  грамматической  компетенции  студентов.

Список  литературы:

1. Зимняя  И.А.  Педагогическая  психология.  Учебник  для  вузов.  Изд.  второе,  доп.,  испр.  и  перераб.  —  М.:  Издательская  корпорация  «Логос»,  1999.  –  384  с.
2. Леонтьев  А.А.  Язык,  речь,  речевая  деятельность.  М.,  «Просвещение»,  1969.  –  214  с.
3. Мартинова  Р.Ю.  Цілісна  загально  дидактична  модель  змісту  навчання  іноземних  мов:  [Монографія].  —  К.:  Вища  шк.,  2004.  —  454  с.
4. Мартынова  Р.Ю.  Методологические  основы  презентации  как  вида  речевой  деятельности.  —  Одеса:  Издательство  ООО  «Лерадрук»,  2012.  —  99  с.
5. Рубинштейн  С.Л.  Проблемы  общей  психологии.  Изд.  2.  Отв.  ред.  Е.В.  Шорохова.  М.,  «Педагогика»,  1976.  —  416  с.
6. Рубинштейн  С.Л.  Основы  общей  психологии.  —  СПб.:  Питер,  2004.  —  713  с.:  ил.
7. Щерба  Л.В.  Преподавание  языков  в  школе:  Общие  вопросы  методики:  Учеб.  пособие  для  студ.  филол.  фак.  —  3-е  изд.,  испр.  и  доп.  —  СПб.:  Филологический  факультет  СПбГУ;  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2003.  —  160  с.
8. Щукин  А.Н.  Обучение  иностранным  языкам:  Теория  и  практика:  учебное  пособие  для  преподавателей  и  студентов.  —  4-е  изд.  —  М.:  Филоматис:  Издательство  «Омега-Л»,  2010.  —  480  с.