ФОРМИРОВАНИЕ  И  РАЗВИТИЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ТВОРЧЕСТВА  В  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ПРЕПОДАВАТЕЛЯ  ВУЗА

Гурьев  Михаил  Евгеньевич

канд.  ист.  наук,  доцент,  доцент  кафедры  педагогики  и  социальной  психологии,  ФГКОУ  ВПО  «Санкт-Петербургского  университета  министерства  внутренних  дел  Российской  Федерации»  РФ,  г.  Санкт-Петербург

E-mail: 

FORMATION  AND  DEVELOPMENT  OF  PEDAGOGICAL  CREATIVITY  IN  TEACHING  ACTIVITY  OF  A  UNIVERSITY  PROFESSOR

Mikhail  Guriev

candidate  of  historical  sciences,  associate  professor  of  Pedagogy  and  Social  Psychology  Department,  Federal  State  Public  Educational  Institution  of  Higher  Vocational  Education  Saint  Petersburg  University  of  the  Russian  Interior  Ministry,  Russia  Saint  Petersburg

АННОТАЦИЯ

Инновации  или  творчество  характеризуют  любую  профессиональную  человеческую  деятельность,  исходя  из  этого  оно  требует  глубокого  и  всестороннего  анализа,  изучения  и  внедрения  в  практику  деятельности  преподавателя  вуза.  Творчество  как  процесс  не  возникает  сам  по  себе,  он  является  итогом  и  результатом  научного  изыскания  передовых  педагогических  технологий  как  отдельных  преподавателей  так  и  целых  педагогических  коллективов.

Актуальность  данной  проблемы  обусловливается  высокой  потребностью  в  разработке  теоретических  и  практических  аспектов  развития  профессионального  творчества  преподавателя  вуза.

ABSTRACT

Innovations  or  creativity  characterize  any  professional  human  activity;  on  that  basis  it  requires  an  in-depth  and  integrated  analysis,  study  and  implementation  to  the  practice  of  teaching  activity  of  a  university  professor.  Creativity  as  a  process  does  not  spring  out  of  nowhere  but  is  an  outcome  and  result  of  scientific  research  of  advanced  pedagogical  technologies  of  particular  teachers  as  well  as  of  teaching  staffs. 

Relevance  of  this  problem  is  determined  by  a  high  demand  in  the  development  of  theoretical  and  practical  aspects  of  a  university  professor’s  professional  creativity  development. 

Ключевые  слова:  педагогическое  творчество;  научное  творчество;  методическое  творчество;  коммуникативное  творчество;  творчество  самосовершенствования;  эвристическое  ядро  педагогического  процесса;  творческий  процесс;  творческая  ситуация;  творческий  рост;  творческая  активность.

Keywords:  pedagogical  creativity;  scientific  creativity;  methodological  creativity;  communicative  creativity;  self-improvement  creativity;  heuristic  core  of  pedagogical  process;  creative  process;  creative  situation;  creative  growth;  creative  activity. 

Вопросы  культуры  и  мастерства  педагога  хорошо  исследован  многими  авторами,  но  педагогическая  деятельность  как,  творческий  процесс  исследуется  мало.  Сказывается  сложность  проблемы,  ее  многогранность,  проистекающая  от  неповторимости  педагогических  явлений,  от  того,  что  позволяет  называть  педагогику  не  только  наукой,  но  и  искусством.  Это  затрудняет  понимание  преподавателем  логики,  закономерностей  педагогического  творчества.  Потребность  же  разобраться  в  сущности  творчества  педагога  велика,  так  как  в  современных  условиях  это  один  из  принципов  профессионального  труда  преподавателя.

Профессиональное  творчество  педагога  обычно  рассматривается  в  двух  взаимосвязанных  и  взаимообусловливающих  видах:  научное  творчество  и  педагогическое  творчество.

Первое  означает  постоянный  поиск,  создание  новых  знаний,  выявление  новых  закономерностей  и  обоснование  принципов,  существующих  в  педагогических  явлениях  (умение  видеть  приоритетные  проблемы,  их  связь  с  другими  проблемами;  формулировать  гипотезы,  находить  критерии  для  измерения  изучаемых  явлений;  систематизировать,  описывать,  интерпретировать  научные  факты,  находить  им  место  в  теории  и  практике  и  др.).

Основной  задачей  педагогического  творчества  является  раскрытие  и  применение  новых,  оптимальных  систем  сообщения  знаний,  приобщения  студентов  к  уже  найденному  в  науке  и  практике  подготовки  специалистов,  развития  у  них  умений  самостоятельно  работать,  постигая  вершины  профессионального  мастерства.

Труд  преподавателя  всегда  предполагает  творчество,  так  как  он  постоянно  связан  с  личностью  студента,  растущей,  развивающейся,  приобретающей  знания,  умения,  убеждения,  привычки.  У  каждого  эти  процессы  протекают  уникально,  на  фоне  различного  восприятия  мира,  неодинаковой  степени  развития  мышления,  способностей,  природных  задатков.  Найти,  сконструировать  лучшие  сочетания  личностных  качеств  человека  и  условий  его  воспитания  и  обучения  с  учетом  уровня  развития  —  творческая  задача  преподавателя.

Таким  образом,  творчество  педагога  целесообразно  определить  как  индивидуально  своеобразную  систему  его  умственных  и  практических  действий  по  обновлению  учебно-воспитательного  процесса  путем  разработки,  конструирования  его  новых  элементов,  устранения  устаревших  средств,  форм  и  методов  работы,  реализации  принципиально  новых,  оригинальных,  эффективных  решений  педагогических  задач.

Творчество  преподавателя  развивается  под  влиянием  объективных  и  субъективных  предпосылок.  В  качестве  объективных  предпосылок  выступают:  социальные  отношения  в  стране,  педагогическом  и  студенческом  коллективах,  прогресс  в  науке  и  технике,  совершенствование  условий  и  средств  подготовки  студентов,  рост  педагогического  мастерства  преподавательского  состава  [7,  с.  274].

Среди  субъективных  —  система  взглядов  преподавателя  на  процессы,  происходящие  в  обществе,  его  нравственность,  духовные  ценности,  призвание  к  профессии,  работе  с  людьми,  стремление  к  самовыражению  в  педагогической  работе,  его  личностные  качества  творца.

Выявлены  особенности  педагогического  творчества:  сотворчество  со  студентами,  спрессованность  во  времени,  неповторимость  ситуаций  и  задач,  относительность  получаемых  результатов,  органическое  сочетание  различных  видов  творчества  и  др.

Условия,  в  которых  проявляется  эта  специфика,  своеобразны:  регламентация  творчества  преподавателя  вуза  нормативными  документами;  субординационные  отношения,  обусловленные  различием  в  должностях;  характер  решаемых  задач  и  др.

Педагогическое  творчество,  как  правило,  различается  по  новизне,  диапазону,  устойчивости  и  значимости  выдвигаемых  педагогических  идей,  применяемых  способов  и  средств  решения  учебно-воспитательных  задач.  По  данным  исследований  Г.А.  Шабанова,  в  вузах  —  36  %  педагогов  систематически  выдвигают  новые  идеи  и  предложения,  применяют  оригинальные  средства  и  приемы  преподавания,  активно  участвуют  в  научно-исследовательской  работе,  добиваются  высокого  качества  подготовки  специалистов.  В  то  же  время  27  %  преподавателей  не  проявляют  творчества,  используют  стереотипные  приёмы  и  средства,  без  достаточного  учёта  изменившихся  обстоятельств  и  условий,  редко  участвуют  в  научно-исследовательской  работе.  Около  4,5  %  педагогов  отличает  излишнее  оригинальничание,  базирующееся  не  на  стремлении  улучшить  положение  дел,  а  на  желании  показать  себя  супертворцом.  По  существу  это  своеобразный  «педагогический  экстремизм»  [4,  с.  154].

Различие  в  проявлении  педагогического  творчества  зависит,  в  первую  очередь,  от  индивидуальных  способностей  преподавателя.

Обычно  выделяют  три  сферы  творческой  деятельности  преподавателя:  методическое  творчество,  коммуникативное  творчество  (взаимодействие  со  студентами),  творческое  самосовершенствование.

В  сфере  методического  творчества  наиболее  плодотворны  идеи  оптимизации  учебно-воспитательного  процесса  (Ю.К.  Бабанский,  М.М.  Поташник,  В.Н.  Футин  и  др.),  суть  которых  в  диалектике  алгоритма  и  эвристики  в  процессе  подготовки  и  реализации  учебно-методического  замысла  преподавателя.  Методическое  творчество  предполагает  способность  педагога  к  осмыслению  ситуации  и  разбору  адекватных  им  моделей,  на  основе  которых  и  принимается  педагогическое  решение;  к  конструированию  содержания  обучения  и  воспитания  в  соответствии  с  конкретной  ситуацией  и  особенностями  как  слушателей,  так  и  самого  преподавателя;  примериванию  материала  и  системы  его  построения  на  свою  творческую  индивидуальность.

Несомненно,  важное  значение  здесь  имеет  знание  психологической  теории  и  методики,  творческое  самопознание.

Коммуникативное  творчество  преподавателя  представлено,  прежде  всего,  в  работах  А.А.  Бодалева,  В.И.  Вдовюка  и  др.  Оно  предполагает  умение  налаживать  и  поддерживать  взаимоотношения  со  студентами,  творчески  строить  информационный  поток,  познавать  студентов  в  процессе  общения,  использовать  психологическое  взаимовлияние  в  ходе  педагогического  процесса,  осуществлять  психологическую  саморегуляцию.

Разрабатывается  также  проблема  профессионально-творческого  самосовершенствования  (В.П.  Давыдов,  ЯМ.  Рувинский  и  др.),  под  которым  понимается  осознание  преподавателем  самого  себя  как  творческой  индивидуальности,  определение  и  объективная  оценка  своих  профессионально-личностных  качеств,  нуждающихся  в  совершенствовании  и  корректировке,  а  также  разработка  программы  собственного  самосовершенствования  [9,  с.  156].

В  совокупности  три  сферы  педагогического  творчества  определяют  конкретные  задачи  преподавателя.  Среди  них  первостепенными  являются:  ориентация  на  профессию  преподавателя  как  на  творческую  деятельность,  требующую  развития  соответствующих  способностей:  формирование  умений  выявлять,  формировать,  анализировать  и  решать  педагогические  задачи  нестандартными  способами  с  учетом  индивидуально-неповторимой  личности  студента;  овладение  инновационной  педагогической  технологией  как  прикладной  эвристической  системой  умений;  создание  системы  профессионального  самопознания  и  самооценки  как  творческой  индивидуальности  (Н.Д.  Никандров,  В.А.  Кан-Калик):  процесс  осознания  и  решения  педагогической  задачи;  система  коммуникативных  задач,  решение  которых  необходимо  для  реализации  методики  воздействия;  педагогическое  взаимодействие  [5,  с.  173].

Эвристическим  ядром  педагогического  процесса  является  педагогическая  задача,  решение  которой  начинается  с  ее  осознания,  столкновения  с  новым.  Не  осознав,  не  разобравшись  в  сущности  задачи,  педагог  начинает  действовать  по  сложившимся  стереотипам,  привычными  способами  и  утрачивает  эвристический  характер  своих  действий.  Поэтому  важной  стороной  развития  творчества  является,  прежде  всего,  формирование  умения  видеть  педагогическую  задачу  в  ее  целостности,  новизне.

Следующим  этапом  решения  педагогической  задачи  является  анализ  исходных  данных.  Основными  трудностями  здесь  является  дефицит  времени  и  информации  о  явлении,  процессе,  его  причинах,  особенностях  и  т.  д.  Возникает  творческая  неопределенность,  начинаются  «муки  творчества»,  скрытой  работы.

Дальнейший  этап  —  выдвижение  гипотезы,  идеи,  замысла,  успех  которого  зависит  от  степени  развития  эвристического  мышления  преподавателя,  его  способности  к  прогнозированию,  что  обеспечивает  сложное  диалектическое  единство  теоретического  анализа  и  практического  мышления.

Далее  следует  апробация  гипотезы.  На  этом  этапе  проводится  по  существу  мысленный  эксперимент,  опережающий  реальную  педагогическую  ситуацию,  учитывающий  прогноз  ее  развития.  Завершающий  этап  —  этап  критики,  подтверждения  и  воплощения  [6,  с.  89].

По  прохождению  всех  фаз  решения  педагогической  задачи  выбирается  система  методов  ее  решения.  На  этом  этапе  существенно  важны:  системность,  гармоничность  средств  и  приемов,  их  согласованность,  оптимальность  соотношения.  Важно  избежать  наиболее  часто  встречающихся  ошибок,  особенно  наблюдающихся  у  начинающих  преподавателей:  попытки  решить  задачу  одним  приемом,  не  связывая  его  со  всем  комплексом  влияний  на  личность  слушателя;  решение  задачи  несколькими  приемами,  но  не  связанными  в  единую  систему  взаимодействий;  решение  без  учета  степени  соответствия  методов  и  приемов  воздействия  реальному  психологическому  фактору  группы  и  личности  студента;  недостаточное  осознание,  в  какой  мере  избранная  система  методов  соответствует  его  творческой  индивидуальности.

Таким  образом,  процесс  решения  конкретных  задач  определяется  не  только  педагогической  логикой,  но  и  взаимодействием  с  личностью  преподавателя.  Только  в  этом  случае  любой  метод  обретает  результативность,  приводит  к  реальному  развитию  студентов  в  требуемом  направлении.

Решение  педагогической  задачи,  избрание  системы  методов,  еще  не  означает  возможности  действовать.  Преподавателю  нужно  решить  систему  коммуникативных  задач,  то  есть  спланировать  структуру  предстоящего  взаимодействия  со  студентами.  Каждый  методический  приём  важно  обеспечить  соответствующей  системой  общения,  вне  которой  он  не  действует  [2,  с.  315].

Коммуникативная  задача  является  производной  от  педагогической.  При  ее  построении  преподаватель  учитывает:  педагогическую  задачу,  уровень  общения  со  студенческой  учебной  группой,  индивидуальные  особенности  студентов,  стиль  общения,  планируемые  способы  и  приёмы  воздействия.  Все  это  обеспечивает  процесс  общения,  решение  педагогической  задачи  в  целом.

Многообразны  функции  педагогического  общения:  обмен  информацией,  познание  личности  студента,  организация  взаимоотношений,  реализация  взаимовлияния  и  др.

При  продуманной  и  спланированной  системе  общения  осуществляется  продуктивное  педагогическое  взаимодействие,  превращающее  и  преподавателя,  и  студента  в  соучастников  творческого  педагогического  процесса.

Современная  система  подготовки  преподавательского  состава  пока  мало  ориентирует  педагога  на  творчество,  на  самосовершенствование  своего  педагогического  мастерства.  Оно  осуществляется  путём  познания  преподавателем  своей  личности  в  контексте  деятельности,  определения  позитивных  и  негативных  профессионально  значимых  качеств,  создания  индивидуальной  программы  самосовершенствования.  На  этой  основе  педагогические  знания  и  рекомендации  соотносятся  с  собственными  личностными  особенностями  преподавателя,  то  есть  весь  процесс  профессионального  самосовершенствования  будет  осуществляться  на  индивидуально-творческом  уровне.

Таким  образом,  любое  педагогическое  взаимодействие  предполагает  единство  педагогического  метода  и  личности  преподавателя,  в  их  совпадении  возникает  то,  что  называется  творчеством.

В  научно-педагогической  литературе  разработаны  уровневые  характеристики  педагогического  творчества  [12,  с.  18].

Первый  —  элементарное  взаимодействие  с  учебной  группой.  Преподаватель  использует  обратную  связь,  корректирует  свои  взаимодействия  по  ее  результатам,  но  действует  по  готовому  образцу.

Второй  —  начало  оптимизации  деятельности  преподавателя:  ее  планирование,  осмысленный  обоснованный  выбор  и  сочетание  уже  известных  содержания,  форм  и  методов.

Третий  —  эвристический,  характеризующийся  расширением  творческих  возможностей  живого  общения  со  студентами.

Четвертый  —  самый  высокий,  предполагающий  полную  самостоятельность  в  применении  преподавателем  готовых  методов  и  приемов,  но  лишь  в  той  мере,  в  какой  они  соответствуют  его  творческой  индивидуальности,  особенностям  личности  студента,  специфике  состава  учебной  группы,  конкретному  уровню  подготовленности  обучаемых.

Гармоничное  развитие  творческой  деятельности  преподавателя  предполагает  ориентацию  на  систему  общих  для  разных  видов  творчества  качеств  личности.

Известно,  что  главной  особенностью  творческой  личности  является  потребность  в  творчестве,  определяемая,  в  конечном  счете,  образом  жизни  и  деятельности  человека.  Следовательно,  качества  творческой  личности  неразрывно  связаны  с  общественно-историческими  условиями  их  формирования  и  развития  у  преподавателя.

Ориентация  в  этих  качествах  даст  возможность  выявить  творческие  черты  педагога,  сосредоточить  внимание  на  их  развитии  и  саморазвитии,  предостеречь  от  ограничения  и  подавления.

В  этой  связи  возникают  вопросы:  существуют  ли  особые  качества  личности,  необходимые  для  творчества  и  чем  отличаются  творцы  от  нетворцов.  Ответы  на  эти  вопросы  позитивны,  так  как  все  психические  черты  личности  (восприятие,  мышление,  чувства  и  т.  д.)  существенно  преобразовываются  в  связи  с  созданием  нового,  с  творчеством,  образуя  особую  определенность,  позволяющую  их  сфуппировать  по  основным  этапам  творческого  процесса,  потому  что  каждый  этап  требует  особых  проявлений  качеств  личности  [1,  с.  93].

Первым  этапом  творческого  процесса  является  этап  возникновения  творческой  ситуации.  На  этом  этапе  происходит  столкновение  преподавателя  с  новым,  неизвестным;  наступает  стадия  творческой  неопределенности,  напряженных  усилий  по  поиску  оптимального  варианта  действий:  идет  скрытая,  мало  осознаваемая,  а  то  и  бессознательная  работа  мысли.  В  результате  осуществляется  осознание  проблемы,  ее  противоречивости  и  возможных  путей  решения.  Здесь  наиболее  важны  качества:  чувство  новизны,  необычности  явления;  чуткость  к  противоречиям,  критичность,  склонность  к  творческому  сомнению;  способность  испытывать  информационный  голод  («жажда  познания»),  внутренняя  борьба  мнений.

Например,  одним  из  качеств  творца  является  чувство  нового.  Опыт  свидетельствует,  что  среди  преподавателей  есть  люди,  предпочитающие  жить  и  работать  «без  новостей»:  так  удобнее  и  спокойнее.  Это  и  есть  педагоги  без  творческого  огонька,  как  правило,  люди,  слабые  духом,  боящиеся  каких-либо  изменений,  цепляющиеся  за  известное,  привычное.  Особенно  опасно,  когда  такие  люди  занимают  ключевые,  ответственные  посты.  Они  становятся  сами  чиновниками  от  педагогики  и  окружают  себя  подобными  «специалистами».

Преподаватель  становится  творцом,  когда  у  него  сформированы:  стабильный  интерес  к  новому,  прогрессивному,  совершенному;  эмоционально-эстетические  черты  творчества;  развито  умение  видеть  необычное  в  обычном,  по-новому  взглянуть  на  привычное,  удивляться  происходящему.

На  втором  этапе  творческого  процесса  —  эвристическом,  осуществляется  генерирование  идеи,  замысла,  синтез  нового;  развитие  решения  этого  замысла,  его  конкретизация.  Для  реализации  этих  творческих  действий  особую  значимость  приобретают  интуиция,  творческое  воображение,  оригинальность  мышления,  эмоциональная  возбудимость,  смелость  и  решительность  в  творческой  ситуации.

Если  преподаватель  обладает,  например,  развитой  интуицией,  то  есть  сплавом  опыта  и  разума,  то  он,  несомненно,  будет  располагать  способностью  к  творческому  воображению,  фантазией,  позволяющей  «связывать  несвязуемое»  (B.C.  Шубинский),  противоречивое.  Иначе  говоря,  проявлять  подлинное  творчество,  диалектическое  мышление.

Напротив,  когда  преподаватель  осторожничает,  боится  работать  со  студентами  в  ключе  разрешения  диалектических  противоречий,  допускает  смешение  диалектического  мышления  с  формально-логическим,  тогда  приходится  констатировать  отсутствие  у  него  широкого,  философского  подхода  к  объектам  творческого  интереса,  недостаточное  развитие  фундаментальной  творческой  способности.

Наукой  же  доказана  прямая  связь  между  широтой  профессиональных  интересов  специалиста  и  эффективностью  его  творческой  деятельности.  Именно  поэтому  недооценка  теоретико-методологической  подготовки  преподавателя  как  важнейшего  фактора  развития  интуиции  и  творческого  воображения  побуждает  обратить  на  себя  особое  внимание.

Третий,  завершающий  этап,  предполагает  обоснование  нового,  проверку  и  воплощение  в  педагогическую  практику.  Для  этого  этапа  творческого  процесса  существенны  такие  качества,  как  самокритичность,  настойчивость  в  доведении  дела  до  конца,  способность  пользоваться  различными  формами  доказательств,  обоснование  результатов  творчества,  достаточная  широта  и  глубина  знаний,  опыта  и  умений  для  воплощения  нового  в  педагогическом  процессе.

Несомненно,  если  у  преподавателя  недостаточно  развиты,  например,  самокритичность  (в  отношении  результатов  творчества),  настойчивость  в  доведении  дела  до  конца,  то  самая  лучшая  идея,  гипотеза,  концепция,  замысел  окажутся  несостоятельными  или  нереализованными.

Разумеется,  качества,  приобретающие  особое  значение  на  том  или  ином  этапе  творческого  процесса,  действуют  на  всех  его  этапах.  Соединяясь  с  неповторимыми  чертами  конкретного  преподавателя,  особенностями  его  творческих  поисков,  они  образуют  уникальный  сплав  творческой  индивидуальности.

С  целью  формирования  творческих  качеств  необходимы,  прежде  всего,  разработка  и  разрешение  творческих  ситуаций  применительно  к  этапам  творческого  процесса,  а  именно:

·     ситуации  возникновения  творческого  процесса:  ключевые  мысли,  идеи,  определяющие  концепцию  учебного  занятия,  ведущие  к  восхождению  от  абстрактного  к  конкретному  многообразию  явления;  вопросы,  содержащие  противоречия  и  парадоксы,  посредством  которых  преподаватель  наталкивается  на  новое,  вызывает  соответствующий  настрой,  осуществляет  поиск;

·     эвристические  ситуации:  синтез  нового  знания,  выдвижение  и  разработка  идей,  решение  проблем,  осуществление  творческих  замыслов,  благодаря  чему  реализуются  звенья  скрытой  работы,  эврики  и  развития  решений;

·     ситуации  критики  и  воплощения,  предполагающие  достаточную  творческую  результативность,  аргументацию  и  реализующиеся  в  форме  заданий  типа:  оцените,  чья  позиция  более  обоснованна,  истинна  по  содержанию;  вскройте  логическую  ошибку;  сделайте  вывод  из  данных  аргументов;  верна  ли  данная  гипотеза;  переведите  теоретическую  модель  в  предметную  форму,  используя  соответствующий  материал;  реализуйте  методический  замысел  в  форму  проведения  практического  занятия  и  т.  п.

Все  типы  творческих  ситуаций  связаны  друг  с  другом  и  преподавателю  важно  владеть  искусством  их  выбора  и  разрешения  [11,  с.  182].

Проблема  творческого  роста  преподавателя  —  одна  из  наиболее  актуальных,  так  как  совершенствование  его  педагогического  мастерства  является  главным  условием  повышения  качества  учебно-воспитательного  процесса.  Как  же  создать  в  вузе  условия,  необходимые  для  непрерывного  стимулирования  профессионального  роста  преподавателя?  Какими  путями  идти  в  достижении  этой  цели?

Известно,  что  регулировать  и  направлять  активность  человека  можно  только  тогда,  когда  знаешь  мотивы  его  деятельности.  Исследование  показало,  что  доминирующими  мотивами  деятельности  преподавателей  вузов  являются:  стремление  вырастить  из  студентов  порядочных  людей,  разносторонне  подготовленных  специалистов;  честно  и  добросовестно  выполнять  свои  служебные  обязанности;  поддержка  со  стороны  администрации  и  коллег;  потребность  в  творчестве  и  самоутверждении;  стремление  быть  высококлассным  специалистом  и  др.

В  последние  годы  резко  возросла  значимость  материальных  стимулов  профессионального  роста,  премий,  поощрений  и  наград,  а  также  положительной  оценки  деятельности  педагога,  поддержки  его  новаторских  инициатив.

Значительную  роль  в  активизации  творческого  роста  преподавателя  играют  внутренние  мотивы,  сформировавшиеся  под  влиянием  прошлого  опыта.  Поэтому  жестко  управлять  профессионально-творческим  развитием  педагога  невозможно.  Следовательно,  нужно  создание,  прежде  всего,  внешних  условий,  стимулирующих  развитие  мотивации  творчества  преподавателя,  оптимальное  проявление  необходимых  качеств.  Разумеется,  это  не  обеспечивает  жесткое  поведение  педагога,  да  в  том  нет  и  нужды,  но  оно  повышает  вероятность  усиления  его  творческой  активности  [3,  с.  382].

Не  все  внешние  факторы,  влияющие  на  поведение  педагога,  зависят  от  руководителей  вуза,  кафедр.  Деятельность  органов  высшего  образования  страны,  руководства,  средств  массовой  информации  и  коммуникации  в  существенной  мере  автономна.

Среди  указанных  факторов  большую  значимость  имеют  руководители  педагогических  коллективов.  Опросы  преподавателей  показывают,  что  главную  роль  в  стимулировании  их  профессионально-творческого  роста  играют  три  фактора:  руководители  вуза,  кафедр;  изучение  научно-методической  литературы,  особенно  новинок  в  области  психологии  и  педагогики;  контрольные  проверки  учебных  занятий.

Изучение  конкретных  форм  повышения  квалификации  в  стимулировании  творчества  преподавателей  показало,  что  наиболее  действенными  являются  открытые  и  пробные  занятия,  неформальная  взаимопомощь  коллег  и  самостоятельная  работа  по  самосовершенствованию.  Значительно  слабее  влияние  участия  преподавателя  в  работе  предметно-методических  секции  и  взаимное  посещение  занятий  по  утвержденному  плану,  посещение  и  анализ  занятий  руководителями,  особенно  сотрудниками  учебных  отделов.

Больше  всего  ценится  посещение  открытого  занятия  опытного  коллеги,  когда  действительно  демонстрируется  опыт  авторитетного  в  коллективе  педагога,  если,  конечно,  занятие  не  носит  характер  парадного  мероприятия.

Сильным  стимулом  творческой  активности  является  неформальное  деловое  общение  преподавателей.  Оно  превосходит  по  своей  результативности  многие  официально  установленные  формы  методической  работы,  так  как  всегда  прицельно,  то  есть  направлено  на  удовлетворение  конкретной  потребности  преподавателя  в  получении  методической  помощи,  учитывающей  индивидуальные  особенности  его  личности.  В  роли  неофициальных  консультантов  выступают  обычно  преподаватели,  близкие  к  данному  педагогу  по  стилю  своей  деятельности.

В  этой  связи  правомерен  вывод:  важным  условием  повышения  результативности  методической  работы  является  ее  индивидуализация,  удовлетворение  актуальных  запросов  конкретного  преподавателя.  Если  рассматривать  объективные  факторы,  влияющие  на  творческую  активность  педагога  со  стороны  методов,  то  следует  заметить  превалирование  коммуникативных  методов  влияния:  требований  (предложений,  рекомендаций,  директивных  указаний  и  т.  п.);  оценок  (одобрений,  похвал,  поддержки,  осуждений,  порицаний);  методов  общественного  поощрения  и  материального  стимулирования  [10,  с.  342].

Наиболее  сильными  стимулами  являются  оценочные  методы:  проявление  доброжелательного  внимания  к  удачам  педагога  со  стороны  руководства  вуза  и  коллег.  Одобрение  и  поддержка  коллектива  педагогов,  умение  руководителей  заметить,  оценить  и  поддержать  положительное,  новаторское  в  работе  преподавателя  имеют  исключительно  важное  значение.  Определяющая  роль  этих  факторов  отмечается  абсолютно  всеми  творчески  работающими  руководителями.

Кроме  того,  эти  руководители  акцентировали  внимание  на  умение  убеждать,  показывать  личный  пример,  поощрять  взаимопомощь  в  коллективе.

Напротив,  среди  руководителей,  не  отличающихся  творческим  стилем  деятельности,  делался  упор  в  первую  очередь  на  организацию  систематического  контроля  за  работой  преподавателей,  прямого  их  инструктирования,  требования  жестко  следовать  методическим  рекомендациям,  спущенным  сверху.

Как  видно,  в  практике  наблюдаются  два  принципиально  разных  подхода  к  преподавателю.  Одни  руководители  не  отличаются  новаторством,  ставят  творческий  рост  педагога  в  зависимость,  прежде  всего,  от  требований  и  предложений  извне,  критики  недостатков,  другие  же,  творчески  работающие,  подходят  к  преподавателю  как  к  активной  личности,  самостоятельной  и  инициативной,  которая  заслуживает  постоянной  поддержки,  положительной  оценки.

Таким  образом,  творческая  активность  педагога  зависит,  в  конечном  счете,  от  всех  элементов  сложившейся  ситуации,  а  это  означает,  что  проблема  педагогического  творчества  может  быть  успешно  решена  только  комплексно.  При  этом  ведущую  роль  играет  активизация  самостоятельных  усилий  преподавателя  по  освоению  достижений  психологии  и  педагогики,  передовой  практики.

Как  уже  отмечалось,  большую  значимость  в  творческом  росте  педагога  имеет  руководитель  —  заведующий  кафедрой.  Объясняется  это  ключевой  позицией  в  системе  управленческих  отношений,  которую  занимает  этот  руководитель.

Влияние  руководителя  осуществляется  по  двум  каналам:  прямому  —  посредством  личного  контакта  с  преподавателями  (посещение  и  анализ  занятий,  бесед,  общение  на  занятиях  и  совещаниях  и  др.)  и  косвенному  —  путем  регулирования  условий  деятельности,  создания  в  коллективе  кафедры  благоприятного  психологического  климата.

Главным  условием  эффективного  влияния  руководителя  на  профессионально-творческий  рост  педагогов  является  высокий  уровень  его  инструкторско-методической  культуры,  включающей  в  себя  ряд  составных:  профессионально-педагогическую  направленность,  психолого-педагогическую  эрудицию,  педагогическую  наблюдательность,  аналитическое  мастерство,  умение  контактировать  с  людьми.

Благодаря  своей  психолого-педагогической  эрудиции  руководитель  педагогического  коллектива  рационально  планирует  и  организует  учебно-воспитательную  работу,  изучает  и  анализирует  деятельность  преподавателей,  определяет  тактику  общения  с  каждым  из  них,  регулирует  психологические  контакты  и  т.  д.

Педагогическая  наблюдательность  позволяет  выделить  те  факты,  которые  важны  для  оценки  успешности  хода  педагогического  процесса,  увидеть  деятельность  педагога  и  студентов  в  единстве,  уловить,  прежде  всего,  ценное  в  опыте  каждого  преподавателя.

С  наблюдательностью  тесно  связано  мастерство  педагогического  анализа,  имеющего  целью  установить  насколько  эффективно  проведено  занятие,  мероприятие,  правильно  ли  сформулированы  его  цели  и  задачи,  в  какой  мере  содержание,  средства,  формы  и  методы  позволили  достичь  поставленных  целей  и  т.  д.

Результат  анализа  во  многом  зависит  от  умения  руководителя  устанавливать  и  поддерживать  с  преподавателем  психологический  контакт,  то  есть  наладить  эмоционально-оценочные  отношения  (доверие,  симпатию,  признательность,  уважение),  оптимизирующие  процесс  обучения  как  в  деловой  сфере,  так  и  нравственной.

Непосредственное  личное  воздействие  руководителя  —  лишь  один  из  каналов  управления  творческим  ростом  преподавателя.  Не  менее  важен  другой  канал  —  создание  в  вузе,  на  кафедре  творческого  микроклимата,  побуждающего  каждого  педагога  постоянно  совершенствовать  свое  творческое  начало.  Речь  идет  не  только  о  позиции  руководства,  но  и  о  творческом  отношении  к  своему  труду  всех  членов  педагогического  коллектива,  организации  труда,  обеспечении  учебно-материальной  базы,  качества  проведения  общевузовских  и  кафедральных  мероприятий  и  т.  д.  Все  эти  факторы  и  определяют  творческую  активность  преподавателя,  если  они  направлены  на  решение  этой  задачи.  Опыт  свидетельствует,  что  на  первом  месте  среди  основных  компонентов  творческого  климата  выдвигаются  рациональная  организация  труда  (распределение  учебной  нагрузки,  рациональное  использование  свободного  времени  и  др.),  оптимистическое  настроение  педагогического  коллектива,  нравственно-здоровые  взаимоотношения  в  нем,  новаторские  инициативы  руководителя,  внесение  в  коллектив  духа  поиска,  создание  соответствующего  общественного  мнения  [8,  с.  216].

Особое  внимание  в  коллективе  требуют  начинающие  преподаватели.  Как  правило,  они  относительно  хорошо  разбираются  в  теории,  но  слабо  владеют  педагогической  техникой.  Последнее  —  дело  наживное.  Однако  в  структуре  личности  преподавателя  есть  такие  качества,  которые  развиваются  с  ранних  периодов  жизни  (умение  ставить  себя  на  место  другого  человека,  проникнуть  в  его  духовный  мир,  эмпатия,  справедливость,  тактичность,  речевая  культура,  эмоционально-волевая  стабильность  и  др.)  и  определяют  пригодность  к  педагогической,  творческой  деятельности.

Процесс  овладения  педагогической  деятельностью  называется  профессиональной  адаптацией.  Прежде  всего,  это  адаптация  эмоциональная:  приноравливание  к  новому  непривычному  укладу  жизни,  снятие  состояния  повышенного  возбуждения  из-за  ощущения  необычности  и  новизны.  Это  —  довольно  скоротечный  процесс.

Другое  дело  —  функциональная  адаптация,  то  есть  приспособление  к  требованиям  педагогической  деятельности,  вхождение  в  систему  профессиональных  управленческих  и  общественных  отношений  коллектива.

С  точки  зрения  содержания  начинающий  преподаватель  нуждается  в  социально-психологической  адаптации,  то  есть  вхождении  в  систему  межличностных  отношений  в  педагогическом  коллективе,  установлении  благоприятных  психологических  контактов  с  руководителями  и  коллегами.  Успех  здесь  зависит  от  социально-психологической  совместимости  с  другими  преподавателями  (деловой  совместимости,  уживчивости).

Чрезвычайно  важным  фактором,  стимулирующим  творческий  рост  начинающего  педагога,  является  помощь  опытных  коллег,  особенно  на  первых  порах  профессионального  становления.  Эта  помощь  наиболее  эффективна,  когда  она  оказывается  не  только  в  официальном,  но  и  полуофициальном  плане,  когда  отношения  между  преподавателями  становятся  откровенными,  проявляется  симпатия,  теплота,  взаимопомощь,  чувство  локтя,  что  столь  необходимо  новичку.

Все  рассмотренные  факторы  в  совокупности  составляют  систему  работы  по  повышению  творческого  роста  преподавателей.  По  содержанию  она  охватывает  решение  следующих  задач:  обеспечение  управления  факторами,  влияющими  на  процесс  творческого  роста;  стимулирование  собственной  активности  и  самостоятельности;  привлечение  внимания  педагогического  коллектива  к  новациям;  организацию  творческого  сотрудничества  начинающих  педагогов  с  опытными;  использование  всего  диапазона  средств,  методов,  каналов,  способствующих  творческому  росту  преподавателей;  формирование  и  развитие  индивидуального  стиля  деятельности  педагога  как  творца.

Список  литературы:

1. Александров  А.Д.  Творческая  сущность  человека  //  Человек  в  зеркале  наук.  СПб.:  изд.  СПб.  университета,  1993.  —  160  с.
2. Амонашвили  Ш.А.  Размышления  о  гуманной  педагогике.  М.:  Издательский  Дом  Шалвы  Амонашвили,  1995.  —  496  с.
3. Андреев  В.И.  Педагогика:  Учебный  курс  для  творческого  саморазвития.  2-е  изд.  Казань:  Центр  информационных  технологий,  2000.  —  608  с.
4. Бойкова  П.А.,  Гребенкина  Л.К.  Педагогическое  мастерство  и  педагогические  техногогии.  М.,  2000.  —  256  с.
5. Бордовская  Н.В.,  Реан  А.А.  Педагогика:  Учебник  для  вузов.  СПб.,  2000.  —  299  с.
6. Гершунский  Б.С.  Образовательно-педагогическая  прогностика.  Теория,  методология,  практика.  М.,  2003.  —  192  с.
7. Иваницкий  А.Т.  Педагогика  и  психология  высшей  школы.  СПб.,  1996.  —  575  с.
8. Исаев  И.Ф.  Теория  и  практика  формирования  профессионально-педагогической  культуры  преподавателя  высшей  школы.  М.:  Высшая  школа,  1993.  —  348  с.
9. Подымова  Л.С.  Подготовка  учителя  к  инновационной  деятельности.  М.:  Академия,  1995.  —  280  с.
10. Сластенин  В.А.,  Исаев  М.Ф.,  Мищенко  А.И..  Шиянов  Е.Н.  Педагогика:  Учебное  пособие.  М.:  Школьная  Пресса,  2000.  —  512  с.
11. Управление  современной  школой:  Пособие  для  директора  школы  /  Под  ред.  М.М.  Поташника.  М.,  2012.  —  267  с.
12. Юсуфбекова  Н.Р.  Общие  основы  педагогических  инноваций:  Опыт  разработки  теории  инновационного  процесса  в  образовании.  М.,  1991.  —  91  с.