ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Кременицкая Серафима Петровна

соискатель, СГПА им. Зайнаб Биишевой г. Стерлитамак

E-mail: sima_n_ktn@gmail.com

Воспитание ума ребенка во все эпохи признавалось одной из самых важных задач. Проводя анализ психолого-педагогической и методической литературы, мы пришли к выводу, что до недавнего времени интеллектуальное воспитание обозначалось термином «умственное воспитание». Мы акцентируем внимание на том, что понятия «умственное воспитание» и «интеллектуальное воспитание» равнозначны. Обратимся в нашем исследовании к этим понятиям.

Умственное воспитание — одна из важнейших сторон подготовки к жизни подрастающего поколения, заключающаяся в развитии дисциплинированного творческого ума и познавательных способностей, возбуждении интереса к интеллектуальной деятельности, в вооружении научными знаниями, методами их добывания и применения на практике, в привитии культуры умственного труда. Целью умственного воспитания является умственное развитие детей. Между этими понятиями много общего, но здесь за общим необходимо видеть и различное. Умственное воспитание делает человека способным к систематическому умственному труду, тесно связанному с трудом физическим, к приобретению новых знаний и способов их практического использования. Умственное развитие делает человека способным открывать новое в науке, технике и труде, творить новую жизнь.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, умственное воспитание ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик. Но подметить новое в предметах и явлениях и найти способы решения новых задач можно только при умении ребенка самостоятельно использовать и преобразовать усвоенные знания, умения и навыки при встрече с новыми объектами и задачами. Эти операции тесно связаны и с «переносом» усвоенных методов познания на новые объекты.

В первой половине XXвека появилась теория врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адамс, Дж. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, Р. Дючиль, А. Пьерон и др.) особенно в США. Основным инструментом этой теории было интеллектуальное тестирование. Значительное число педагогов выражало сомнения в том, что тесты определяют врожденную одаренность, и считало, что применять их надо с существенными оговорками. Американский педагог У. Бэгли был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только одномоментный уровень знаний детей, и не в коей мере не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизмененных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог Анри Валлон. Б. Боде, Д. Дьюи считали, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования. В настоящее время проблемой интеллектуального воспитания занимаются плодотворно такие педагоги и психологи, как Г. А. Бакулина, И. П. Волков, Н. А. Воронова, А. З. Зак, Т. А. Ратанова, Л. Ф. Тихомирова, М. А. Холодная и др. Они отмечают, что на современном этапе насущная потребность интеллектуального воспитания в том, чтобы центром всех учебно-воспитательных воздействий становился конкретный ученик и соответственно все способы и формы организации школьной жизни были подчинены цели его всестороннего личностного развития. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований современной школы должны стать права и интересы ребенка. В нынешних социо-культурных условиях школа остается единствен­ным социальным институтом, который может взять на себя защиту права каждого ребенка на такие условия образовательной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное развитие в сколь возможно максимальном диапазоне роста его индивидуальных ресурсов [4, с. 196—197].

Одним из существенных признаков интеллектуального развития является тенденция к выходу за пределы известного, т. е. способность подмечать новое в окружающих предметах, явлениях и в связях между ними, изыскивать способы исследования этого нового. Эта способность не только функция ума. Она отражает особенности развития личности в целом.

Интеллектуальное развитие начинается с первых дней жизни ребенка и на каждом этапе его возрастного развития приобретает своеобразный характер. Источником интеллектуального развития являются внутренние, присущие этому процессу противоречия, возникающие под воздействием внешних условий. Так, противоречия между теми требованиями, которые предъявляются ребенку общественной средой и осознаются им, и степенью овладения необходимыми для выполнения этих требований знаниями и навыками или противоречия между новыми потребностями, запросами и стремлениями, с одной стороны, и достигнутым уровнем развития возможностей — с другой, далеко не равнозначны на различных этапах развития ребенка.

Интеллектуальное воспитание ребенка начинается в преддошкольном возрасте и в дошкольном периоде оказывается при правильной постановке серьезным фактором развития. Исследо­ваниями психологов доказано, что дети дошкольного возраста пользуются в определенных условиях простейшими вариантами, правильно построенных рассуждений. Весь вопрос заключается в том, чтобы задача, для решения которой, требуются рассуждения, воспринималась ребенком как актуальная для него задача.

Обучение в дошкольном возрасте является не основным, но все, же важным средством интеллектуального развития. Оно являемся начальной ступенью дисциплинирования ума, постепенного приучения его к сосредоточенности на конкретном виде занятий. Конечно, этот вид занятий не должен быть монотонным, а наоборот, живым и подвижным. Своеобразие интеллектуального воспитания дошкольников заключается в том, что оно, хотя и опирается на элементы сведений, имеющих объективный характер, все же, в первую очередь, тесно связано с личным опытом ребенка. На ранних ступенях развития ребенка именно личный опыт — важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро только лишь его становится недостаточно. Как отмечал М.И. Сеченов, ребенку с самых ранних лет следует преподносить и делом и словом готовые формы чужого опыта, снимая с его слабых плеч тяжелый труд познания собственным опытом. Это происходит за счет освоения различных видов деятельности, а также обучения и воспитания. Знания, приобретаемые у ребенка в этом возрасте, не стирают и не могут стереть в нем того детского, именно дошкольного, что накладывает отпечаток на все его поведение, и обусловлено местом ребенка в системе общественных отношений. Это означает, что зачатки знаний, которыми овладевает дошкольник, слиты с его субъективным опытом.

Интеллектуальное воспитание дошкольников осуществляется и в игровой деятельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые) сконцентрированы разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые детям необходимо освоить. Творческие игры по своей природе отобразительные: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания, усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются. Общение дошкольников в игре способствует их взаимному обогащению знаниями, поскольку дети обмениваются мнениями, обращаются за советом к взрослым, к иным источникам получения дополнительной информации.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательных способностей: ощущения и восприятия, воображения, памяти и мышления и др. Многие характерные стороны этих процессов уже раскрыты, и, что особенно важно, вместе с тем доказано, что у дошкольников интеллектуальные операции первоначально выделяются из их практической деятельности, а затем начинают обслуживать последнюю. Правильно поставленное интеллектуальное воспитание детей в дошкольном возрасте является фундаментом интеллектуального воспитания в школе.

С переходом детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу учитель должен продолжать осуществление интеллектуального воспитания. Мы разделяем точку зрения М.А. Холодной в том, что интеллектуальное воспитание — это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает оказание каждому ребенку индивидуализированной помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей и способностей [4, с. 197].

Чтобы дошкольники и младшие школьники имели высокий уровень способностей, успешно учились в школе, овладевали знаниями и т. д. необходимо развивать познавательные процессы: восприятие, вниманий память, мышление.

И.В. Дубровина определяет восприятие так, восприятие — это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств. Выделяют следующие виды восприятия в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора в отраженной детальности. На этой основе выделяется зрительное (отражение формы, величины, удаленности, направления, взаимного расположения объектов), слуховое (слушание рассказов, музыкального концерта), осязательное (отражение предмета, его основных частей путем ощупывания) восприятие. В зависимости от степени целенаправленности деятельности ребенка восприятие разделяют на непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное). У учащихся младших классов, пришедших в школу, процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. С возрастом эти дети должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, видеть главные, существенные признаки в предмете среди множества разных деталей. В процессе обучения детей в начальной школе восприятие становится «думающим», т. е. становится: более анализирующим; более дифференцирующим; принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений (Д.Б. Эльконин). Развитие восприятия не может происходить само собой. Очень велика роль учителей, родителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов или явлений, учат выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

П.П. Блонский пишет, что внимание младшего школьника значительно лучше внимания дошкольника: у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, основанное на интересе, у школьника — произвольное внимание. Но внимание младшего школьника имеет еще много недостатков: 1) узкое внимание: ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легкоутомляемое внимание: ребенок не может долго сосредоточивать внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твердо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание малоспособно к произвольному усилению и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия [2, с. 151].

Воображение - способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта. Воображение присуще только человеку, с его помощью человек может изменить окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и т. д. Виды воображения различаются по тому, насколько преднамеренным, осознанным является создание ребенком новых образов. По этому критерию различаются: а) произвольное или активное — процесс преднамеренного по­строения образов в соответствии с сознательным замыслом, поставленной целью, намерением и б) непроизвольное или пассивное — свободное, неуправляемое возникновение образов. Произвольное — в свою очередь подразделяется на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение — построение образа предмета, явления в соответствии с его словесным описанием образа предмета или по чертежу, схеме, картине. Оно начинает развиваться уже в дошкольном возрасте. Например, дошкольник при слушании сказки представляет ее персонажей, и он верит в то, что они существуют. Однако наиболее интенсивно воссоздающее воображение развивается в процессе обучения в школе. Творческое воображение — самостоятельное создание новых образов.

В.А. Ситаров отмечает, что память — это сложный познава­тельный процесс, который складывается из следующих составляющих процессов: запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств и деятельности личности, а также их забывание. И.В. Дубровина отмечает, что выделяют такие виды памяти: а) двигательную или моторную, которая позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Этот вид памяти у ребенка есть с самого раннего детства, когда он научился ходить, сидеть и т. п.; б) эмоциональную память, она помогает ребенку помнить его чувства, эмоции, переживания, которые он испытывает в конкретных ситуациях; в) смысловую или словесно-логическую память, выражающуюся в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок; г) образную, этот вид памяти связан с органами чувств, благодаря которым ребенок воспринимает окружающий мир. Различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную; д) произвольную память — предполагает наличие специальной цели, запомнить, которую ставит перед собой ребенок и применяет для этого соответствующие приемы, прилагает волевые усилия.; е) непроизвольную память — не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, он запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов; ж) кратковременную или долговременную память, эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что ребенок запоминает. Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организована, однако в ней имеются недостатки. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, развивать логическую память.

В начальном звене школы в процессе обучения память становится «мыслящей» (Д.Б. Эльконин). Под влиянием обучения у младших школьников память развивается в двух направлениях: 1) усиливается роль и увеличивается удельный вес словеснологического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); 2) ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, их превращению в регулируемые, произвольные процессы. Мышление — процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, суждения и т. п. Выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Наглядно-действенное мышление — это мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметами и интенсивно развивается в дошкольном возрасте. На основе наглядно-действенного мышления формируется более сложная форма мышления — наглядно-образная, которая опирается на восприятие или представления. У младших школьников при обучении в начальном звене на базе наглядно-образного мышления начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно основано на оперировании понятиями, лишенными непосредственной наглядности. Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесное рассуждение опирается на яркие образы, в то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесного обобщения. В.И. Андреев отмечает, что учителя начальных классов знают, что мышление и речь ребенка развиваются в тесной взаимосвязи. Поэтому огромная работа учителя, направленная на развитие устной и письменной речи, — это и работа по развитию теоретического мышления ребенка [1, с. 95].

Н.В. Бордовская, А.А. Реан отмечают, что умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Оно предполагает:

·развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

·формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

·стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

·а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству [3, с. 35].

Овладение приемами умственной деятельности не только обеспечивает новый уровень усвоения учебного материала, но и приводит к высокой ступени интеллектуального развития, оказывает большое влияние на познавательную деятельность ребенка. Овладев приемами умственной деятельности, дети становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний.

Список литературы:

1.Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань, 2000. — 608 с.

2.Блонский П. П. Педология: Кн. Для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 228 с.

3.Бордовская Н. В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с.

4.Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.