Особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков в учебном процессе

Чмутова Юлия Сергеевна

ассистент ЮРГТУ (НПИ), г. Новочеркасск

E-mail: J.Chmutova@yandex.ru

В современной психолого-педагогической науке крайне мало исследований, касающихся особенностей развития гиперактивных подростков. Преимущественно разработки посвящены младшему школьному возрасту (6-11 лет), в которых отражены особенности познавательных процессов, перцептивной сферы, эмоциональной сферы, а также смысловой сферы данной группы учащихся (Р. Кэмпбелл, И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, Е. К. Лютова-Робертс, Н. Н. Заваденко, О. В. Халецкая, С. С. Кузенко). С другой стороны, отсутствуют педагогические исследования, связанные с выявлением у этой категории лиц особенностей коммуникативной сферы, обуславливающих проблемы в развитии, познании и во взаимоотношениях с окружающими. Изучение особенностей коммуникативного развития гиперактивных подростков позволит в дальнейшем разработать типологию барьеров коммуникации, а также обосновать выбор диагностических методик исследования барьеров, выявить механизмы и способы их преодоления респондентской группой в процессе обучения.

Под гиперактивностью у учащихся подразумевают пограничное состояние, именуемое в психолого-педагогической литературе как синдром дефицита внимания, сопровождаемый гиперактивностью (СДВГ). Особенности коммуникативного развития учащихся с СДВГ с одной стороны, предопределены особенностями подросткового периода развития, с другой – спецификой СДВГ, выраженной тремя симптомокомплексами: невнимательностью, гиперактивностью и импульсивностью. В изучении коммуникативной сферы гиперактивных подростков выделим когнитивный, поведенческий, мотивационный, а также смысловой компоненты, позволяющие исследовать всесторонние аспекты коммуникативного развития исследуемой группы учащихся.

Специфические особенности умственной деятельности учащихся с СДВГ предопределяют их коммуникативную деятельность, а также способствуют возникновению трудностей в восприятии и осмыслении учебного материала. Для учащихся с гиперподвижностью свойственны нарушения памяти, сниженная умственная работоспособность, повышенная утомляемость. Мышление у гиперактивных подростков, в основном, конкретное и беспорядочное, а в содержании коммуникации отсутствует единая логика и ясная последовательность мыслей. На фоне подросткового периода развития наблюдается противоречивость в содержании мышления и коммуникации. Способность к абстрактному мышлению, которое требуется для решения математических задач, у них развита слабо. Главной проблемой  гиперактивных учащихся  может стать снижение продуктивности учебной деятельности. Низкие учебные достижения, по-видимому, являются естественным следствием в случае учащихся с невнимательным типом ввиду трудности с удержанием внимания на заданиях, отвлекаемости, неспособности следовать инструкциям и проблем с организованностью. Эти отклонения проявляются, прежде всего, в коммуникативной деятельности школьника. В общении наблюдается частая отвлекаемость, рассеянность, неспособность сосредоточиться на субъекте коммуникации. Для подростков с СДВГ характерной чертой умственной деятельности является ее цикличность. Время, в течение которого они могут продуктивно работать, не превышает 5-15 минут, по истечении которых учащиеся теряют контроль над умственной активностью. В моменты «отключения» (3-7 минут) подросток занимается посторонними делами, не реагируя на слова педагога. Говоря об импульсивности подростков с «синдромом», имеют в виду невозможность контроля над собственными импульсами. Когнитивная импульсивность учащихся с гиперподвижностью обуславливает быстрый темп речевой активности подростка как результат поспешного мышления.

В коммуникативном поведении подростки с СДВГ проявляют избыточную двигательную активность, которая в отличие от просто энергичных подростков, принимает характер двигательной расторможенности. Чрезмерная гиперподвижность проявляется в систематических передвижениях, излишней жестикуляцией во время общения, невозможности усидеть на месте во время урока. Поведенческая импульсивность у гиперактивных учащихся выражается в трудностях при подавлении реакции, взрывном, непредсказуемом поведении и общении. В данный период развития подросткам зачастую характерны специфические поведенческие реакции: демонстративная манера общения, отказ от обычных форм поведения, реакции эмансипации, аффективные вспышки, подростковый эгоцентризм и др. Подростковые психологические реакции возникают при общении с окружающими и нередко формируют характерное поведение в этот период. Учащиеся с СДВГ достаточно часто подвержены подобным реакциям, а также неконтролируемым вспышкам негативных эмоций, агрессии, враждебности. Агрессивность у подростков с СДВГ часто сочетается с оппозиционным поведением. Грубым формам агрессии гиперактивного подростка зачастую предшествует так называемая пассивная агрессия, которая представляет собой скрытый, утонченный способ манипулирования людьми с целью добиться определенного результата. Многим подросткам с СДВГ присуща предвзятая атрибуция враждебности, они ожидают опасность от любого вмешательства со стороны взрослых или сверстников, поскольку уверены во враждебном отношении к себе с их стороны.

Кардинальные изменения происходят в мотивационной составляющей сферы коммуникациигиперактивных учащихся. В подростковом периоде становятся выраженными мотивы аффилиации, проявленные в потребности контактировать с людьми, быть членом референтной группы, взаимодейство­вать с окружающими, оказывать и принимать помощь. У подростков гиперподвижного типа выражена высокая надежда на аффилиацию, то есть на ожидание отношений симпатии, взаимопонимания при общении со сверстниками. В мотивационной составляющей процесса коммуникации подростков, и гиперактивных, в частности, прослеживается еще одна тенденция – переориентация общения с родителей и педагогов на сверстников. Теряют свою актуальность отношения со взрослыми, а первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками.

Вследствие импульсивности, при формировании коммуникации подростки часто не продумывают средства достижения целей общения, последствия ее достижения, речевые возможности. Это означает, что при образовании коммуникативного намерения у учащихся с СДВГ ослаблен волевой и нравственный контроль за процессом мотивации импульсивных действий. Однако немотивированными поступки учащихся с «синдромом» назвать нельзя, так как и в импульсивных действиях все же есть потребность и цель. Происходит, однако, исключение «внутреннего фильтра», обусловленное слабостью механизма задержки потребностного возбуждения в зоне представительства потребностей [2]. По словам Д. В. Колесова, слабость функции задержки возбуждения может проявляться в том, что «переключение» энергии потребности происходит хаотично, и одна потребность «разряжается» через другую, совсем для этого не подходящую. В результате общение и поведение гипердинамичного подростка в тот или иной момент оказывается подчиненным совершенно случайным побуждениям.

На бурном и противоречивом фоне развития подростков, происходят  качественные трансформации в смысловойсоставляющей сферы коммуникации гиперактивных учащихся, что обуславливается процессами социализации в мире взрослых и сверстников на новом уровне, становлением идентичности подростка, формированием «Я-концепции»,  роста самосознания. Подростковый возрастхарактеризуется, прежде всего, тем, что внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации приобретают самодостаточность, переходящую в сверхценность. В результате смысловая регуляция начинает часто принимать контрадаптивный, а то и дезадаптивный характер, вступая в конфликт с другими регуляторными системами.Подростковый период жизни человека является чувствительным к возникновению, развитию, перестройке составляющих ценностно-смысловой сферы: смыслов, ценностей, мотивов, эмоций и т. д. Известно, что этот процесс работы над самым главным, самым животрепещущим, является наиболее тяжелым, болезненным – кризисным. Ценностные ориентации подростков связаны со стремлением более углублёно понять себя, разобраться в своих чувствах, мнениях, настроениях. Именно в подростковом возрасте начинает устанавливаться определённый круг интересов, который постепенно приобретает известную устойчивость. Этот круг интересов является психологической базой ценностных ориентаций подростков. В этом возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали и эстетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Для гипердинамичных учащихся характерна неудовлетворенность своей жизнью в настоящем, неверие в свои силы, фатализм и убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее [3]. У подростков с СДВГ складывается искаженное понимание ценностей и их иерархии, что накладывает отпечаток не только на их поведение и общение, но также и на мировоззрение и мироощущение.

Рассмотрение различных аспектов коммуникативного развития подростков с СДВГ позволяет выделить четыре типа коммуникативных барьеров, применительно к учебному процессу: учебно-познавательные барьеры, мотивационно-смысловые барьеры коммуникации, барьеры межличностного и речевого взаимодействия. Названные проблемные зоны приводят к существенным деформациям в коммуникативной, когнитивной и смысловой сферах гиперактивных учащихся и могут стать одним из факторов асоциального поведения.

Список литературы:

1.            Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 45 c.

2.            Колесов Д. В.Эволюция психики и природа наркотизма.М.: Педагогика, 1991.312 с.

3.            Кузенко С. С. Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностныминарушениями: дис. ... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2008. 200 с.

4.            Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.:УРАО, 1997. 102 c.

5.            Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь: монография.СПб.: Речь, 2007. 186 с.