ВОСПИТАНИЕ МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Хадикова Инесса Муратовна

канд. пед. наук, Северо-Осетинский государственный университета

им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ

E-mail: InesaInesa@yandex.ru

Образование подрастающих поколений, обеспечивая механизм трансляции этнического наследия новым поколениям, призвано, обеспечить и интеграционные процессы, заложить основы для понимания и общения с другими культурами, нацеливать на умение поддерживать и развивать диалог культур. Этим задачам как нельзя лучше отвечает процесс этнопедагогизации средней школы и вуза, в ходе которой оптимально решаются задачи  формирования культуры межнациональных отношений и межэтнической толерантности.

Анализируя психологические механизмы, лежащие в основании формирования межэтнической толерантности, целесообразно выделить, в первую очередь, механизмы осознанной психической саморегуляции Психическая саморегуляция является информационным процессом, носителями которого выступают различные психические формы отражения действительности. В зависимости от вида деятельности, саморегуляция может реализоваться разными психическими средствами (чувственные конкретные образы, представления, понятия и др.).

Механизмы психической саморегуляции играют важную роль в регуляции поведения, деятельности, в том числе – учебной и учебно-профессиональной деятельности. В основе контроля поведения лежат три составляющие: контроль действий (поведенческих проявлений), контроль эмоций (эмоциональная регуляция) и когнитивный контроль (способность к когнитивному анализу, предвосхищению и планированию деятельности).

В. С. Ядов, в своей диспозиционной концепции регуляции поведения, выделил четыре иерархических уровня. Каждому из уровней диспозиций (внутренних регуляторов) соответствует уровень потребностей и уровень обобщенности ситуации, условий деятельности. Внутренние регуляторы, имеющие психологическую природу (установки, мотивы, навыки, знания, умения), формируются прижизненно только в ходе личного опыта человека, но зависят как от психофизиологических особенностей индивида (в чем выражается психическая регуляция поведения) и его принадлежности к определенному биологическому виду (видовая регуляция поведения), так и от средовых факторов и связанных с ними задач. Мотивационно - смысловая сфера личности осуществляет функцию регуляции поведения на нескольких уровнях: общей ценностной направленности личности, обусловленной мотивационными установками мировоззренческого уровня; конкретных мотивов осуществляемого поведения; более конкретных подцелей отдельных операций [7].

Подлинная культура межнационального общения, взаимодействия и сотрудничества народов может возникнуть  только на основе раскрытия духовно-нравственного потенциала каждой нации, обмена опытом социального и культурного творчества, на основе реализации идеалов свободы, справедливости и равенства. И именно образование призвано обеспечить сочетание интернационального и национального воспитания у студентов.

Для формирования в структуре этнического самосознания молодежи межэтнической толерантности особенно важны следующие механизмы саморегуляции: эмоционально-волевые и ценностно-смысловые, которые тесно связаны с мотивационной сферой поведения, деятельности и формирования личности человека  и, в частности, имеют большое значение для формирования мотивации учебной и учебно-профессиональной деятельности детей и молодежи. Специфика учебной деятельности связана с ее целевым содержанием, поскольку она направлена не на достижение предметного результата, а на внутреннее преобразование субъекта учения, структурирование его психической деятельности, определяющее будущие предметные достижения. Эффективность обучения определяется успешностью интериоризации регулятивных схем, «присвоением» их субъектами учения. Таким образом, феноменология саморегуляции представлена в учебной деятельности двояким образом: в инструментальной основе учения («умении учиться») и в обобщенной модели содержания обучения. Поэтому, например, А. К. Осницкий считает саморегуляцию интегративной характеристикой учебной деятельности и связывает успешность обучения с формированием у учащихся умений, помогающих организовать свои усилия и управлять процессами выполнения заданий, т. е. умениями осознанной саморегуляции деятельности [4, с. 42]. В концепции Ю. А. Миславского процессы осознанной саморегуляции субъектов учебной деятельности имеют социально-оценочную природу, и в качестве структурно-функциональных компонентов системы саморегуляции выступают следующие составляющие: ценности (скучный – интересный; ненавистный – любимый; ничтожный - значимый); цели (тормозящий – устремляющий; удерживающий – побуждающий; сбивающий – направляющий); идеалы (отвергаемый – принимаемый; отвратительный – прекрасный; достойный порицания – достойный подражания); образ «Я» (отрицаемый – признаваемый; чужой – свой; далекий – близкий); уровень притязаний (ограничивающий – поощряющий; недооценивающий – переоценивающий; принижающий – возвышающий); компонент самооценки (осуждающий – одобряющий; бранящий хвалящий; отрицающий – признающий) [3].

Учебная деятельность имеет свою специфику в зависимости от возраста учащихся, а также особенностей личностного развития, становления субъектности, социализации и т. д. Например, для младшего подростка главными показателями становления его субъектной позиции в процессе обучения является умение осознанно и самостоятельно ставить учебные цели, определять значимые условия при составлении программы действий, осуществлять самоконтроль и адекватно оценивать свои действия на каждом этапе; при этом основным условием развития субъектности выступает рефлексия, которая, с одной стороны, является механизмом формирования саморегуляции учебной деятельности, с другой – входит в ее структуру, являясь системообразующим компонентом [4, с. 48].

По сравнению с учебной деятельностью школьников, учебно-профессиональная деятельность студентов вуза имеет существенную специфику, обусловленную как возрастными изменениями, характерными для данного возрастного диапазона, так и профессиональной направленностью обучения, что позволяет рассматривать образовательную среду вуза как особый педагогический и психолого-педагогический феномен.

Эффективность педагогического обеспечения поддержки и защиты студентов в поликультурном образовании зависит от разумных внедрений новых педагогических технологий поликультурного образования, а также соответствующего уровня позиции педагогов и родителей. Внедрение инновационных технологий в образовательные учреждения с полиэтническим составом учащихся обеспечит каждой личности возможность самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры; создаст условия для равноправного диалога с этнокультурным окружением; вовлечет студентов в глобальные процессы современности по усвоению национальных и общечеловеческих ценностей, основанных на принципах равенства и значимости культур.

В целом, именно в студенческой среде должна формироваться и распространяться межнациональная политика. Именно здесь должна формироваться общая система ценностей и установок, обеспечивающая единство многонационального российского общества. Это бы во многом облегчило взаимное приспособление народов России друг к другу и стало реальной альтернативой попыткам обретения суверенитета на национальной основе. Сегодняшнее студенчество как будущая интеллектуальная элита страны может стать активным проводником идеи поликультурности, гарантируя тем самым стабильное развитие общества.

Ценностно-смысловые основания межэтнической толерантности неразрывно связаны с духовными традициями этнических общностей, в том числе – связанными с воспитанием подрастающих поколений. Так, по мнению Г. Н. Волкова, педагогическая культура народа – это та сфера его материальной и духовной культуры, которая непосредственно связана с воспитанием детей [1, с. 26]. При всех несомненных и хорошо известных различиях в национальных системах воспитания, принципиально важным представляется  положение об общности педагогических культур в народной педагогике разных народов, обоснованное Г. Н. Волковым. По мнению автора, такая общность обусловлена многими факторами: общностью исторических условий развития разных народов; общностью целей и интересов народов всех стран, их общечеловеческими духовно-нравственными ценностями; общностью основ народной психологии; общностью географических условий; взаимовлиянием педагогических традиций разных народов. Как справедливо замечает Г. Н. Волков, «… во многих случаях именно общность наилучшим образом подчеркивает самобытность культур разных народов. Поэтому конструктивен только диалог культур, ибо ни одна культура, в том числе и самая великая, не может быть самодостаточной» [1, с. 9].

Формирование межэтнической толерантности, особенно в условиях непосредственных межэтнических контактов, тесно связано также с психологическими механизмами социально-психологической адаптации человека, в том числе – направленными на преодоление стрессов и конфликтов в учебной деятельности.

Список литературы:

1.            Волков Г. Н. Этнопедагогика – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.

2.            Князева Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе – СПб: Речь, 2007. – 118 с.

3.            Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.

4.            Осницкий А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2007. № 3. – С. 42-51.

5.            Хотинец В. Ю. Этническое самосознание. СПб., 2000.

6.            Шлягина Е. И., Карлинская И. М. Толерантность как условие позитивного межэтнического общения // Психология общения: проблемы и перспективы. - М., 2000.

7.            Ядов В. А.. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.