ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БИОЛОГИИ

Шапран Юрий Петрович

докторант кафедры теории и истории педагогики Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

E-mail: Yrij.shapran@gmail.com

Проблема диагностики компетентности будущего учителя в процессе его профессионального становления приобретает особую актуальность в связи с необходимостью определения его конкурен­тоспособности на рынке труда. Педагогическая диагностика рассматривается К. Ингенкамп как процесс распознавания явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Такая трактовка позволяет выделить специфику педагогической диагностики как самостоятельного вида деятельности, раскрыть ее сущность, цели и задачи [2, с. 5]. Педагогическая диагностика, как система методов и средств изучения профессионального уровня учителя, по мнению В. Уруского, создает основу для изучения трудностей в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем, как отмечает автор, она позволяет определить и сильные стороны учителя, спланировать пути и конкретные способы их закрепления и развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности [4, с. 1]. С помощью диагностики можно вносить конкретность в деятельность каждого будущего педагога, нацеливать его на решение практических задач, совершенствовать профес­сиональную компетентность.

Проблема диагностики профессиональной компетентности будущих педагогов рассматривается в трудах М. Инкова, Н. Калини­ной, М. Катаевой, И. Кузнецовой,В. Шадрикова и др. При диагностике профессиональной компетентности будущего учителя биологии учитывалась сложность исследуемого феномена, который состоит из ряда компетентностей: ценностно-ориентационной, дифферен­ционно-психологической, стратегической, аутопсихологической, организационной, методической, информационно-технологической, предметной, экологической, здоровьесберегающей, инновационно-творческой, социально-коммуникативной, личностной.

Таким образом, стратегия диагностики профессиональной компетентности будущих учителей биологии учитывала структуру исследуемого феномена: мотивационно-ценностный (мотивы, потреб­ности, ценностные ориентации), когнитивно-деятельностный (овладение теоретико-методологическими знаниями, умениями и навыками), личностно-профессиональный (личные качества педагога), рефлексивно-коррекционный (самопознание и самоосознание своих профессиональных возможностей, стремление к их совершенство­ванию) компоненты.

Для проведения экспериментальной работы были подобраны диагностические методики, которые не только охватывали все стороны изучаемого объекта, но и взаимно пересекались и взаимно дополнялись, были ранее апробированными, доступными для исполь­зования студентами и не нуждались в громоздких процедурах их обработки. В процессе исследования использовались различные анкеты и вопросники (тесты Q-типа, тесты самооценок, тесты-ситуации, тесты учебных достижений и другие). При формировании комплекса диагностических методик акцент был сделан на методики, в основе которых лежит самодиагностика. Эти методики являются важным диагностическим инструментом, поскольку побуждают студента к самооценочной деятельности как перманентной, макси­мально учитывая собственные приоритеты личностного и профес­сионального саморазвития, а также самостоятельно регулируют процесс самопознания и самоанализа каждой конкретной личности.

Диагностика профессиональной компетентности будущих учителей биологии, их профессиональных знаний, умений и личностных качеств предусматривала участие в эксперименте специалистов-экспертов, что позволило изучить профессиональную компетентность студентов с позиций «независимых наблюдателей». Использование экспертных методов в педагогической диагностике рекомендуют практически все авторы, работающие в данной области исследований. Кроме того, экспертные методы предусматривают использование коллективного многочисленного опыта, который позволяет сделать процесс и результаты педагогической диагностики более объективными, приблизить их к сущностной характеристике педагога. В нашей экспериментальной работе педагогическая диагностика деятельности будущих учителей биологии осущест­влялась при проведении педагогических и учебно-полевых практик небольшой группой компетентных экспертов: преподавателей и педагогов-предметников.

Первый пакет тестовых методик был сформирован для опреде­ления мотивации и ценностных ориентаций будущих учителей. В этот пакет была включена методика выявления факторов привлека­тельности профессии В. Ядова [6, с. 106—107] и методика диагностики направленности личности Б. Басса [5, с. 563—569].

Первая методика предусматривала отбор положительных и отрицательных утверждений, которые характеризовали отношения студентов к избранной профессии (важность профессии для общества; работа с людьми; большая зарплата, возможность самосовершен­ствования и т. д.). Вторая методика давала возможность определить направленность личности:

·на себя (Я) — ориентация на вознаграждение и удовольствие, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность;

·на общение (О) — стремление в любых условиях поддерживать общение с людьми, ориентация на совместную деятельность в ущерб выполнению конкретных задач, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми;

·на дело (Д) — заинтересованность в решении деловых проблем, качественное выполнение работы, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать свое мнение с целью достижения общей цели.

Второй пакет методик диагностики компетентности студентов в контексте их общего профессионального становления был направлен на определение когнитивно-деятельностного компонента исследу­емого феномена. При определении уровней сформированности аутопсихологической, дифференционно-психологической,стратеги­ческой,организационной, методической и информационно-технологической компетентностей будущих учителей биологии была использована методика самооценки уровня квалификации педагогических работников П. Демидова, А. Карпова, И. Кузнецовой, В. Шадрикова [3]. Респондентам предлагалось заполнить лист самооценки профессиональной деятельности учителя, который состоял из 72 вопросов. При обработке результатов самооценки учитывалось, что в методике использовались прямые и обратные шкалы. Прямые шкалы предполагали, что значение параметра находится в прямой зависимости от уровня проявления соответствующей компетентности (чем больше значение оценки, тем более выражена данная компетентность у респондента). Обратные параметры, напротив, находились в противоположной зависимости с уровнем развития соответствующей компетентности. После заполнения листа самооценки исчислялись средние значения для каждого показателя и итоговый балл, который отражал представление респондента об уровне его компетентности. Аутопсихологическая компетентность предусматривала компетентность в сфере личностных качеств и рефлексии,стратегическая— в постановке целей и задач педагогической деятельности, дифференцированно-психологическая —в мотивации учащихся по осуществлению учебной (воспитательной) деятельности, методическая —в разработке программы деятельности и принятия педагогических решений, информационно-техноло­гическая —в обеспечении информационной основы педагогической деятельности, организационная —в организации педагоги­ческой деятельности.

Для определения других видов компетентности будущих биологов использовались следующие диагностические методики. Так, предметная (специальная) компетентность определялась с помощью методов наблюдения за деятельностью студентов во время педагогических практик и по результатам итогового тестового контроля во время экзаменационных сессий. Экологическая компетентность диагностировалась путем определения типа доминирующей установки респондентов относительно природы с помощью вербальной ассоциативной методики «Эзоп» В. Ясвина, С. Дерябо и экспертной оценки решения студентами комплекса проблемных ситуаций. Для ее определения в процессе эксперимента использовались ситуативные тесты, в которых были смоделированы проблемные ситуации поведения студентов в естественной среде, профессиональной и бытовой сферах. Специальные знания по экологии как учебному предмету определялись путем анализа письменных ответов студентов на проблемные вопросы. Каждому испытуемому предлагалось выполнить десять заданий. При правиль­ном выполнении одной задачи студенты получали от экспертов по 0,5 баллов. Подсчет их общего количества баллов осуществлялся путем суммирования баллов, полученных за решение каждой задачи.

Здоровьесберегающая компетентность определялась путем исследования ценностных установок по здоровьесбережению, выяс­нения отношения студентов к собственному здоровью и соблюдения ими здорового образа жизни.

В процессе изучения отношения студентов к собственному здоровью и соблюдения ими здорового образа жизни респондентам предлагалось заполнить анкетный лист. Вопросы анкеты предполагали выяснение состояния здоровья (оценка собственного здоровья, наличие хронических или наследственных болезней, частота обращений к врачу), соблюдение режима дня (режим питания, физическая активность, умственная деятельность, пребывание на свежем воздухе, работа за компьютером, форма и продолжи­тельность отдыха), наличие вредных привычек (курение, употребление спиртных напитков, наркомания, игромания). Полученные данные сравнивались с результатами анализа медицинских карточек в студенческой поликлинике. В дальнейшем студентам предлагалось разработать мероприятия по улучшению собственного здоровья.

Инновационно-творческая компетентностьдиагностироваласьс помощью теста«Ваштворческий потенциал»(модифицированный вариантН. Фетискина). В каждом вопросетеста предлагалось три варианта ответа («а», «б», «в»). Респондентам необходимо было выбрать только один из них. Каждый вариант ответа оценивался соответствующим количеством баллов. В итоге подсчитывалась общая сумма баллов. Высокий уровень развитияуказанной компетентности предоставляет богатый выбортворческих возможностей, умение генерировать новые идеиивоплощать их в жизнь. У респондентов со средним уровнем развития компетентности присутствуеттворческий потенциал, но существуетбоязньосужденияза новое, непривычное длядругихповедение, взгляды, чувства, что сковывает творческуюактивность иприводит к деструкцииличности. У респондентов с низким уровнем отсутствует верав свои силы, что приводит к мыслио неспособностик творчеству ипоиску нового.

Проявление личностной компетентности определялось с помощьюэкспресс-диагностики личностной конкурентоспособности (модифи­цированный вариант Н. Фетискина) [7]. Методика предполагала в форме биполярной шкалы определить существующий уровень проявления психологических качеств личности. Респондентам необходимо было выбрать из двух диаметрально противоположных качеств то, которое присуще им в большей степени. Левая часть биполярной шкалы оценивалась баллами с отрицательным знаком, а правая — с положительным.

Социально-коммуникативная компетентность изучалась с использо­ванием методики Е. Гельфман, Л. Демидовой, М. Холодной [1, с. 35—45].В указанной диагностике выделялось пять шкал:социально-коммуникативная адаптивность (гибкость — скованность в общении), стремление к согласию (несогласие, склонность к противоречию — согласие, миролюбие),нетерпимость к неопределенности (стремление следовать четким, устоявшимся взглядам на вещи, дела, поступки, отсутствие сомнений, однозначность восприятия), ориентация на избежание неудач (оптимизм, вера в себя — пессимизм, подозрительность), фрустра­ционная толерантность (отсутствие или ослабление реагирования на неблагоприятные факторы, устойчивость в проявлении чувств).

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогической диагностике принадлежит одна из ведущих ролей в учебно-воспитательном процессе высшей школы. Научно-методическая обоснованность диагностических процедур и методик изучения профессиональной компетентности учителей биологии призвана обеспечивать оперативность и динамизм управления системой их профессиональной подготовки, своевременное обнаружение возможных деформаций и их корректировку в процессе личностно-профессионального саморазвития.Современное состояние требований к диагностике компетентности педагогов включает концептуальное обоснование комплекса требований к структуре профессиональной компетентности (мотивационно-ценностный, когнитивно-деятель­ностный, личностно-профессинальный, рефлексивно-коррекционный компоненты), систематичность проведения диагностики; профессио­нальную разработку диагностического инструментария; комплексное использование методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня развития основных компетентностей будущих учителей биологии.

Список литературы:

1. Гельфман Е. Психологічні основи конструювання навчальної інформації / Е.Г. Гельфман, М.А. Холодна, Л.Н. Демидова // Психологічний журнал. — 1993. — Том 14. — № 6. — с. 35—45.
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.
3. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. — М, 2010. — 176 с.
4. Педагогічна діагностика: [методичні рекомендації] / укладач В.І. Уруський. —Тернопіль, 2012. —129 с.
5. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: [уч. пособие] / Даниил Яковлевич Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ — М», 2008. — 672 с.
6. Туріщева Л.В. Професійний розвиток педагога: психологічний аспект / Л.В. Туріщева. —Харків: Вид. група «Основа», 2006. —144 с. («Управління школою»; Вип. 8 (44)).
7. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с.