ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ФОРТЕПИАННОМ КЛАССЕ

Копылова Людмила Викторовна

преподаватель «Солнечной детской школы искусств», Тюменская область, г. Сургут

E-mail: sskopylov@mail.ru

Подготовить ученика к самостоятельной работе — вот та основная задача, к которой стремится педагог. Достигнуть ее удается не каждому.

Творческие и организационно-методические принципы, которыми будет руководствоваться педагог в своей деятельности, основываются на практическом знании им своего «предмета». Причины несамостоятельности учащихся чаще всего кроются в недостатках работы учителя. Не всегда из всех навыков, которые должен приобрести учащийся, педагог умеет отобрать самые необходимые и важные. И преподать их так, чтоб оставить простор для самостоятельности ученика, чтобы приобретение знаний было творчеством, а не старательным заучиванием [2, с. 13]. Уровень подготовки ученика зависит от его способностей, знаний и умений.

Чему учить ученика? Какие самые важные и необходимые проблемы воспитания музыканта-ученика должны стоять в центре внимания педагога?

Эмоциональность и интеллект учащегося — это те качества, которые нужно воспитывать в первую очередь. Развитие эмоцио­нальности происходит через воспитание умения слушать себя, слушание музыки рождает эмоциональный отклик исполнителя, а развитие интеллекта происходит, если педагог путем обобщений подводит ученика к познанию закономерностей музыки. Поэтому такие педагогические проблемы можно считать наиболее общими, они имеют методологическое значение [9, с. 62].

Н.А. Римский-Корсаков в «Проекте преобразования теории музыки и практического сочинения» писал: «Практика есть лучшее средство научиться» [8, с. 56]. Самостоятельное изучение произве­дений является хорошей формой самостоятельной работы учащихся. Подбираются такие пьесы, чтобы ученики могли с ними справиться. Прослушивание самостоятельно выученной пьесы можно проводить в форме зачета, где все ученики слушают друг друга, потом проводить обсуждение, в котором будут участвовать все исполнители — слушатели и, конечно, педагог. Подготовка к выступлению заставляет учащихся напрячь все творческие силы, а дискуссия после выступления учит их осознавать и учитывать свои ошибки.

Большую роль в общем музыкальном развитии ученика будет играть и количество пройденных произведений. Каждый педагог составляет учебный план для ученика. И педагог должен стараться максимально его выполнить. Полезно возвращаться к произведениям, которые представляют для ученика уже пройденный этап. И это исполнение произведений должно быть доведено до хорошего уровня. Не следует долго разучивать одно произведение с целью на одной пьесе научить всему. Г.Г. Нейгауз говорил: «Лучше, доведя произведение до определенного уровня хорошего исполнения, оставить его, но зато успеть пройти еще одно — два, обычно количество переходит в качество» [5, с. 138].

С начинающими пианистами приходится разбирать пьесу, объясняя ритм, лиги, проверяя аппликатуру. Но вскоре можно уже требовать самостоятельной работы. Усложняя задания, педагог должен добиться, чтоб ученики могли определить характер музыки, понять, что — главное, а что — второстепенное. Так ученики привыкают разбирать и учить новую пьесу без помощи педагога [3, с. 112]. Музыкальность вначале проявляется чисто интуитивно, но по мере накопления музыкальных представлений и навыков технической работы сознательная исполнительская активность будет заметна на самом первом этапе изучения произведения. Необходимо систематически воспитывать в своих учениках умение и желание самостоятельно заниматься новыми пьесами. Учащиеся вынуждены будут показывать свое отношения к музыке, справляться с техническими трудностями своими силами. Такая установка будет стимулировать активность учащихся, и будут успехи в этом направлении.

В методике педагогов уязвимым оказывается воспитание самостоятельности ученика. Можно отметить два основных типа педагогических ошибок. Первый — нарушение гармоничности музыкального развития, что ведет к резко выраженной односто­ронности. Второй — гипертрофированная активность педагога, которая парализует инициативу ученика.

Рассмотрим эти ошибки. Резко выраженная неравномерность музыкального развития ученика обычно влечет за собой узость мышления. Преподаватели поднимают «планку» исполняемой программы. Так, учащиеся младших классов играют программу 6—7 классов, а учащиеся средних классов исполняют программу 7 классов — 1 курса. Технические успехи учащихся сразу заметны слушателями. Некоторых педагогов соблазняет возможность зафиксировать «хорошее продвижение» ученика, блеснуть им перед коллегами и перед собой. Таким образом, увлечение пианистической техникой имеет следствие — узкий техницизм, неполноценность музыкального развития ученика. Преподаватели, которые желают развить музыкальность своего ученика, также недооценивают важность его технического совершенства. В этом случае неизбежен дилетантизм преподавания [6, с. 58].

Другой тип ошибок в методике работы педагога, тормозящих развитие самостоятельности учащихся, — в неумении организовать и построить процесс занятий с учеником. Так, педагог стремится все рассказать и показать, остановиться на каждой детали, а важное — упускает. На последующих уроках выявляется, что сделано учеником очень мало, большинство указаний не выполнено. Нужно опять все начинать сначала.

Нельзя принимать за правило делать с учеником всю работу. Нельзя объяснить ему каждую деталь. Проходить с учеником все произведения такт за тактом, штрих за штрихом, становиться на путь наименьшего сопротивления в педагогике. Легче выучить ряд произведений с учеником, чем заставить его собственными силами решать музыкальные задачи, помогая приобрести творческий метод, развивая его творческое мышление. Порочный метод занятий укореняется и становится единственным. Педагог чаще всего игнорирует склонности и стремления учащихся, заставляя все выполнять по одному образцу — по своей мерке. Учащийся послушно выполняет все требования. Это есть «натаскивание». Осуждая натаскивание, мы имеем в виду не частный результат — тщательно, детально выученное произведение, а сам метод работы.

Педагог обязан учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, стремиться развивать все лучшее, что есть в его даровании. Проблемы развития индивидуальности учащегося и воспитания его самостоятельности очень связаны. Невозможно выявить творчес­кий облик ученика, не предоставив ему возможности самостоятельно мыслить и работать [1, с. 69].

В течение учебных лет педагог проходит с учеником различные произведения. Каждый учащийся приобретает музыкальную и пианистическую культуру, учится работать. Важнейшими компо­нентами работы являются стремление понять произведение, осознать свое отношение к нему, умение воплотить свой замысел в конкретном звучании, справиться с техническими трудностями. Для продуктивной работы надо уметь слушать себя, уметь мыслить, анализируя свои ошибки и достижения, этому должен научить педагог. Поддерживая исполнительскую инициативу учащегося, педагог должен воспитывать логику художественного, музыкального и исполнительского мышления.

На каждом этапе обучения следует заниматься с учеником тем, что нужнее всего, что лучше всего будет способствовать росту его мастерства. Без использования анализа и обобщений невозможно развить самостоятельность и активность мышления ученика. Педагог должен систематизировать познания ученика, привить ряд общих принципов исполнения, отношения к музыке [9, с. 93]. Анализу и обобщению в музыкально-педагогической работе поддается все. Точное чтение текста, выразительный смысл в каждой смене гармонии, в изменении темпа или фактуры, в мелодическом обороте, в штрихах, в особенностях формы. Прочесть музыкальное содержание пьесы — это почувствовать характер музыки, а все детали текста, воспринимать как носителей этого характера — содержания. Педагог должен показать ученику, как зависит выразительность его игры от выполнения указанных в тексте штрихов и оттенков. Б. Теплов так сказал о природе музыкального переживания: «Музыкальное переживание по существу своему есть эмоциональное переживание. Понимание музыки, если под этим не только восприятие внешнего строения музыкальной ткани, всегда есть эмоциональное понимание. Переживание музыки должно быть эмоциональным, но оно не должно быть только эмоциональным. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоцией оно не кончается. В музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание. Восприятие музыки во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания» [10, с. 89].

На начальных этапах обучения преобладает образно-эмоциональное восприятие музыки, а на последующих развивается интеллект и роль сознательного элемента в отношении к музыке. Понимание музыки влечет за собой осознание конкретного звучания, темпа, ритмической пульсации, динамики и т. д. — появляется возможность постановки конкретных исполнительских задач. Таким образом, понимание музыки и умение воплотить ее в живом звучании теснейшим образом связаны.

Искусство педагога обязательно соединяет две стороны подхода к тексту как к конкретному, единственному (такой звук, нюанс, педаль, штрих) и как к общему (у такого-то композитора, в такой-то форме, в таком-то стиле). Если эти стороны обобщения срастаются в сознании ученика, его грамотность является основой и побуждением к творчеству. Изучение музыкального произведения заключается в последовательном приближении к более высокому качеству исполнения. В этом непрерывном циклическом действии зреет понимание музыки и исполнительский замысел. Сравнивая реальное звучание с тем, чего он хочет добиться, исполнитель оценивает и качество своей игры, получая, таким образом, стимул для дальнейшей пианистической работы.

В повседневных занятиях учеников в тесном содружестве находятся две функции. Первая — функция слушания (это постоянное активное воздействие ясного слышания своего исполнения на внутреннее музыкальное представление, которое к данному моменту уже существует в сознании играющего). Вторая функция — критическая, контролирующая. Умение услышать, соответствует ли реальное звучание тому, что задумано. Это особенно важно в самостоятельной работе, т. к. единственным контролем качества игры является слух. Однако не все учащиеся умеют слушать себя, хотя способностью этой обладает каждый.

Педагог при воспитании навыка слушания встречается со многими трудностями. Трудность заключается в том, что слушание своей игры требует постоянной напряженности внимания. Такая собранность ученикам дается нелегко. Дети быстро устают, внимание у них рассеивается, чаще всего это происходит раньше, чем они выучивают урок. Ученик продолжает добросовестно заниматься без внимания, не слушая себя. При недослушивании ученику трудно дается направленность внимания, она связывает его, отвлекает от иных сторон исполнения. Иногда стремление услышать себя приводит к тому, что ученик начинает слушать все свои недостатки, несовпадения реально звучащего с задуманным. Слушание своей игры нетрудно при условии, если оно привычно. Ученик, если он внимателен, вынужден слушать себя, чтобы выполнить конкретные звуковые задачи [5, с. 68]. Педагог должен проявить бдительность, обращая внимание на эту сторону его знаний, напоминая о необходимости слушать себя, не пропуская ни одного такта, ни одного звука без сосредоточенного слухового внимания. Этому сопутствует желание эмоционально напомнить каждый играемый элемент (мотив, фразу), осмыслить их.

Каждый инструмент имеет свои особенности, которые налагают на процесс слушания специфический отпечаток и требуют от исполнителя конкретных знаний, навыков, приемов, ограничивая или расширяя его творческие возможности. На рояле можно сыграть все: любой вид полифонии, любую партитуру, инструментальное, вокальное произведение. Играющему приходится одновременно выполнять разные и многообразные функции: пианиста, солиста, аккомпаниатора в одном лице. Ученик должен соразмерить звучание всех деталей сложной музыкальной ткани. Такая многоплановость исполнения требует специального воспитания слуха. Другая особенность рояля — угасание фортепианного звука и деление клавиатуры на полутоны. Управление взятым звуком или удерживание ее динамического уровня затрудняет ведение мелодии на легато. Средством преодоления этих трудностей является выразительность мелодической линии, т. е. нюансировка. Ученик, умеющий слушать продолжение и завершение взятого звука на рояле, может добиться выразительности ведения мелодии, т. к. раздельность составляющих нот становится незаметной для слушателя.

Умение слушать является активной действующей силой в процессе создания исполнительского замысла. Звуковой образ приходит в работе — в игре и слушании, в размышлениях. Работу над музыкальным произведением определяет процесс слухового выучивания. При игре ученик слышит все. Играя новое произведение, читая с листа, он успевает осознать отдельные моменты звучания, в этот момент его сознание отстает от слуха.

Существует необходимость изучения произведения в медленном темпе. Ученик знакомится со всеми элементами музыкальной ткани, у него появляется сознание, это и есть в первую очередь слуховое сознательное ознакомление с произведением. Все отработанные элементы ткани соединяются воедино. Активное вслушивание рождает мысли и чувства, в представлении учащегося о целом появляется ясность и законченность.

Практически для учащихся процесс сознательного и целесо­образного слушания отодвигается на последний этап работы, на первых этапах слушание музыки происходит стихийно. Многое в произведении остается незамеченным. Сознательное и целенап­равленное слушание должно происходить одновременно с разбором произведения. Чтобы систематизировать этот процесс, можно разделить его на несколько составных частей:

·слушание мелодии, ее тембровой окраски, выразительности, дослушивание долгих звуков, умение найти «центры тяготения», соотношение силы звука, поиски нюансировки мелодии, работа над фразировкой;

·слушание сопровождения — ровность, точность, выразительность звучания;

·слушание мелодии и сопровождения вместе — сопос­тавление основной мелодической линии и аккомпанемента;

·слушание полифонических элементов — подголосков, диалогических построений фактуры, слушание равноправных голосов в полифонических произведениях;

·вслушивание в гармоническую структуру произведения, в его модуляционный план, слушание единой линии сквозного гармонического развития;

·слушание при исполнении: важно распределить внимание, направить его на все элементы музыкальной ткани, сопоставить свое внутреннее слуховое представление с действительным, а для этого нужно приобрести яркость и ясность слуховых представлений, т. к. именно они повелевают исполнением.

Для активизации слуха учащихся необходимо точное знание того, что именно следует слушать. Нужна собранность слухового внимания. Педагог должен ставить перед учеником точно определенные звуковые задачи и обязан профессионально знать каждое произведение. Далее надо заставить ученика услышать, как он играет в действительности, и предъявить к нему профессиональные требования по недостаткам игры, если они есть. У каждого педагога есть приемы, которые обостряют эмоциональное восприятие музыки. Эти приемы настраивают, подготавливают ученика к работе. Так, педагог может, привлекая различные ассоци­ации, создать соответствующее настроение, обостряющее чуткость слуха учащегося. Активизация эмоционального восприятия музыки обычно влечет за собой и большую активность слухового внимания.

Л.В. Николаев говорил: «Учитель должен дать ученику основные, общие положения, опираясь на которые, последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи» [9, с. 168].

Cписок литературы:

1. Гофман И. Фортепианная игра. — М.: Искусство, 1999. — 226 с.
2. Кременштейн Б.Л. Секреты фортепианного мастерства. — М.: Изд. Дом. «Классика 21», 2009. — 132 с.
3. Коган Г. Работа пианиста. — М.: Музгиз, 1995. — 228 с.
4. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста. — М.: Музгиз, 1998. — 194 с.
5. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Музгиз, 1990. — 200 с.
6. Перельман Н. В классе рояля. — М.: Изд. дом «Классика 21», 1992. — 162 с.
7. Ройтерштейн М.И. Основы музыкального анализа: Учеб. для студ. пед. высших учеб. заведений. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 112 с.
8. Римский-Корсаков Н.Н. Музыкальные статьи и заметки. — СПб, 1990. — 79 с.
9. Савшинский С.И. Леонид Николаев. — М.: Музгиз, 1996. — 211 с.
10. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. АПН РСФСР. — М.-Л., 1947. — 216 с.