К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ

Светлова Ольга Геннадьевна

учитель-дефектолог, ГБОУ С(К) ОУ (VIII вида) № 25,
г. Санкт-Петербург

Е-mail: oshka121@mail.ru

Практической базой для наших экспериментальных методо­логических разработок в сфере организации обучающего процесса для детей, которые ранее признавались необучаемыми, стала специальная коррекционная школа VIII вида № 25 Петроградского района города Санкт-Петербурга, которая в свою очередь призвана оказывать образовательные услуги учреждению социальной защиты, а точнее детскому дому-интернату № 4 города Павловска для детей с ограниченными возможностями здоровья. Все существующие на нашей базе практики классы носят название «особый ребенок». Классы состоят из шести учеников, которые сгруппированы в первую очередь по принципу схожести уровня психофизического развития. Дети, которые посещающие классы «особый ребенок», имеют тяжелую умственную отсталость и множественные нарушения развития. Необходимо также учитывать, что проживание детей в учреждении социальной защиты своеобразным образом видоиз­менило и отягчило структуру множественного дефекта. В своей работе мы бы хотели поделиться нашим опытом построения образовательного пространства для детей младшего школьного возраста данной нозологической группы. Для краткости изложения будем называть процесс построения образовательного пространства — рабочей программой.

Структура рабочей программы основывается на «Программе образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью» Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой и включает в себя десять учебных предметов. Теоретическую основу рабочей программы составляют следующие концепции и положения:

· об общности основных закономерностей психического развития в норме и при патологии;

·  о соотношении первичных и вторичных отклонений в развитии ребёнка;

·  о соотношении обучения и развития;

·  учение Л.С. Выготского о зоне актуального и ближайшего развития;

· его идеи создания условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций);

· концепция базальной стимуляции А. Фрёлих;

· концепция уважительной заботы Э. Пиклер.

Также на процесс создания рабочей программы повлияло положение, находящееся в процессе нашей методологической разработки, а именно, что система развития самосознания детей младшего школьного возраста с тяжёлой степенью умственной отсталостью и множественными нарушениями развития может стать основой организации успешного образовательного процесса в условиях учреждения социальной защиты, если эта система:

· учитывает все особенности развития личности ребёнка в условиях детского дома;

· стимулирует и способствует единству в достижении образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения;

· строится на основе единства развития всех компонентов самосознания;

· реализуется во всех видах собственной активной деятель­ности ребёнка, в процессе взаимоотношений с окружающими его взрослыми, в специально организованном психолого-педаго­гическом пространстве;

· базируется на принятии личности ребёнка, как субъекта образовательного процесса.

Принципы построения рабочей программы:

· принцип взаимодействия всех специалистов работающих с ребёнком при определении индивидуального психолого-педагогического маршрута развития ученика и пути его оптимальной реализации в течение учебного года;

· принцип постоянства и стабильности: личностного окружения ребёнка, предметно-развивающей среды, положительной эмоциональной среды общения, событийно-режимное постоянство;

· принцип диалога с ребёнком во время режимных процессов, как механизма обучения;

· принцип сотрудничества взрослого и ребёнка в контексте понимания этого процесса не как послушания, а как диалог развивающихся личностей, диалог между равноценными партнёрами;

·принцип развития педагогической компетентности учителя, в первую очередь как: развитие доверия к способностям ребёнка; формирование уважения к личности ученика, его активности и инициативности; обучение искусству наблюдать за ребёнком и делать выводы о ходе развития его личности, её актуальных потребностях;

· принцип оптимизации условий для проявления способ­ностей, самостийной активности ребёнка, интереса к окружающему миру и взаимодействия в нём.

Построение образовательного маршрута класса «особый ребенок» подразумевает две основные формы коррекционно-развивающих занятий: индивидуальную и групповую. Групповая работа (работа со всем классом) проводится в основном в виде занятия «круг», который по своей сути является своеобразной формой интегрированного урока. Интегрируются, как правило, основные предметы образовательной программы, такие как, развитие речи и окружающий мир, альтернативное чтение, графика и письмо, математические представления и конструирование. Под определением «круг» мы подразумеваем «ритмически организованное, недлительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребёнка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей саморегуляции» [1]. «На занятии решаются как общие задачи..., так и специфические, непосредственно связанные с особенностями нарушений в развитии детей, входящих в группу» [1, с. 9]. Групповая форма работы также подразумевается на  занятиях по психомоторике (музыка и движение), при театрализованной игре, целевых экскурсиях, прогулках и различных общешкольных мероприятиях. Групповые формы работы чаще всего предполагают тематическое, сюжетное оформление. Так занятие в форме «круг», имея определенный педагогический замысел, конкретные учебные цели и задачи, может подаваться в виде сюжетной, театрализованной игры или сказочного путешествия, например, «Путешествие в сказочный лес». Последовательность предлагаемых детям упражнений, заданий и игр в таком «путешествии» будет иметь логическую структуру, каждый элемент которой, плавно переходит в следующий. Режимные процессы (прогулка, кормление), переход учеников из группы в помещение класса и обратно также являются учебными занятиями, и имеют конкретные, предварительно поставленные психолого-педагогические цели и задачи. Данные занятия проводятся в индивидуальной форме, также как и занятия адаптивной физической культурой, ручным трудом, рисованием. Объясняется это множественностью нарушений обучающихся и особенностями организации образовательного пространства в условиях учреждения социальной защиты. При этом содержание предметов «Социально-бытовая ориентировка (СБО)» и «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» целиком направлено на обучение детей самостоятельному приёму пищи и формированию основ личной гигиены. А во время передвижения из группы в класс и обратно реализуются задачи из различных предметных областей. В первую очередь данная форма занятия направлена на развитие общей моторики детей, стимуляцию самостоятельного передвижения и формирование элементарных навыков ориентировки в пространстве.

В образовательном процессе используется достаточно широкий спектр психолого-педагогических средств, методов и приёмов. Так уже были апробированы в прошлом учебном году и готовы к использованию в текущем отдельные элементы:

· системы Монтессори,

· музыкотерапии,

· сказкотерапии,

· телесноориентированной терапии,

· психодинамической медитации и пр.

Рабочей программой подразумевается активная работа с бросовым и природным материалом (в рамках таких предметов как «рисование» и «ручной труд» важное место занимает готовый продукт детского творчества), водой, песком, крупами и пр. С целью развития анализаторных систем ребёнка введены в использования на занятиях различные виды детских музыкальных инструментов, звучащие предметы и игрушки; «сундучок запахов», ароматические палочки, свечи, живые и сухие цветы; фонарики, светильники, светоотражающие предметы, контрастные изображения и пр. визуальные стимуляторы. При предъявлении детям нового материала и закреплении изученного используются различные виды и способы его подачи. Например, при знакомстве с понятием «дождь», мы наблюдаем за данным явлением в природе, проговариваем название понятия, его звукоимитацию, подбираем подходящий понятию жест, предъявляем фотографическое изображение явления и иллюстрацию, прослушиваем аудиозапись с шумом дождя, используем шумелку «сухой дождь», читаем стихи про «дождь», трогаем дождевые капли на улице и капли воды из пульверизатора при имитации дождя в помещении, рисуем «дождь» красками, на манке, на водном дидактическом экране, прячемся от дождя под зонтик и т. д. В создании оптимальной базы для развития вербальных и альтернативных способов коммуникации планируется создавать стимулирующую к проговариванию речевую среду, жестовое сопровождение слов, работу с  фотографиями, предметными картинками, индивидуальной коммуникационной книгой. Во втором полугодии планируется осторожное введение в работу пиктограмм. В рамках познания ребёнком себя и окружающего мира, развития причинно-следственных связей и стимулирования подражательной деятельности в программу включены упражнения и игры с зеркалом и тенью. Необходимыми средствами в реализации педагогических задач являются музыкально-ритмические игры и упражнения, детские стихи, песенки, потешки, логоритмические упражнения. Для детей с аутической симптоматикой с целью их включения в процесс коммуникации со взрослыми и сверстниками предполагается использование такого приёма, как диалог через действие с предметом, опосредованное общение через куклу, игрушку.

С целью создания доверительной атмосферы общения в учебном пространстве и стабилизации эмоционального фона детей каждое занятие в обязательном порядке подразумевает ритуальное привет­ствие и прощание. Основная часть занятия, как правило, носит комбинированный характер. Хорошо знакомый детям учебный материал чередуется с подачей чего-то для учеников нового. Для оптимизации процесса восприятия и усвоения содержания занятий необходимо помнить про неинтенсивную смену предла­гаемого к изучению материала, т. е. уроки могут и должны повторяться по 2—3 раза.

Таким образом, построение рабочей программы в целом и каждого занятия в отдельности учитывает мультисенсорный подход в подаче учебного материала, ритуальность педагогического взаимодействия, использование различных средств, методов, приёмов из психолого-педагогического методологического инструментария, которые тщательно отобраны с учётом особенностей детей класса, их зон актуального и ближайшего развития, с учётом педагогического целеполагания.

Список литературы:

1. Адаптация ребёнка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ / Зарубина Ю.Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. — М.: Теревинф, 2009. — 56 с.