УЧЕТ  ОСОБЕННОСТЕЙ  ИМПРИНТИНГА ПРИ  ИЗУЧЕНИИ  ИНСТРАННОГО  ЯЗЫКА

Бахирева  Ирина  Борисовна

учитель  английского  языка,  лицей  №  1500,  г.  Москва

E-mail: 

Рыбчинский  Валерий  Петрович

канд.  психол.  наук,  доцент,  Южный  федеральный  университет,  г.  Ростов-на-Дону

E-mail:  demiurg48@mail.ru

Импринтинг (от  англ.  imprint  — оставлять след, запечатлевать, фиксировать)  — восприятие первых (ярких,  необычных) впечатлений (зрительных, тактильных, слуховых и т.д.), запоминание и непринуж­денное  воспроизведение. 

Импринтинг  —  это  психофизиологический  механизм,  в  соответ­ствии  с  которым  впечатление  или  образ,  воспринятые  в  определенный  критический  период  развития,  прочно  запечатлеваются  в  сознании  обучающегося,  превращаясь  в  устойчивую  поведенческую  программу. 

Запоминание  признаков  иностранных  слов,  их  произношение  происходит  в  основном  непринужденно.  Исследователи  отмечают,  что  наиболее  благоприятный  возраст  изучения  иностранного  языка  с  учетом  импринтинга  является  возраст  от  5-ти  до  10-ти  лет.  Психологи  характеризуют  этот  возраст  как  сенсибильный  (или  критический).  То,  что  запечатлел  ученик  в  этом  возрасте,  как  правило,  запоминается  на  всю  жизнь.  И  если  это  запечатление  отражает  неверную  информацию  об  объекте  или  явлении  (например:  буквах,  словах,  фразах  иностранного  языка),  то  переучивание  продвигается  очень  сложно.  Возможно,  даже  отдельные  автоматизмы  речи  приобретают  характер  необратимости. 

В  зависимости  от  того  с  помощью  каких  ощущений  ученик  получил  информацию  о  предмете  или  явлении,  в  психологии  выделяют  различные  особенности  импринтинга  (запечатления).  Нас  будут  интересовать  особенности  семантического  или  вербального  импринтинга. 

Ряд  исследований  и  экспериментов  подтвердили  имеющиеся  как  в  отечественной  (Л.С.  Выготский,  В.  Давыдов,  Д.Б.  Эльконин),  так  и  в  зарубежной  психологии  (Ж.  Пиаже  и  др.)  данные  о  сензитивных  периодах  в  усвоении  иноязычной  речи.  Ученые  сходятся  во  мнении,  что  импринтинг  при  изучении  речи  (как  родной,  так  и  иностранной)  возможен  только  в  детском  возрасте.  Психологи  определяют  время,  возможное  для  явления  «импринтинга»  (впеча­тывания  материала  языка  в  сознание),  до  14  лет.

Надо  полагать,  что  возраст  5—14  лет  является  наиболее  сензи­тивным  для  формирования  речедвигательных  навыков.  Наблюдения  показывают,  что  языки  в  этом  возрасте  усваиваются  гораздо  легче,  чем  в  последующие  годы.  По  нашему  мнению,  этот  возраст  наиболее  благоприятен  для  явлений  «импринтинга  (впечатывания  иностранных  слов,  фраз  и  произношения  в  сознание). 

Таким  образом,  психофизиологические  особенности  младших  школьников  позволяют  им  более  успешно  усваивать  материал  по  иностранному  языку,  чем  в  средних  и  старших  классах.  Дети  7—14  лет  овладевают  иностранным  языком  преимущественно  опосредовано  и  подсознательно.  Ситуация  ими  понимается  более  явственно,  чем  конкретные  слова  на  иностранном  языке  по  какой-либо  теме.  Учителю  надо  знать,  что  объем  внимания  у  детей  в  этом  возрасте  и  время  сосредоточенности  достаточно  малы.  И  только  с  возрастом  они  увеличиваются. 

Установлено,  что  у  младших  школьников  хорошо  развита  долго­временная  память  (то,  что  они  услышали  и  увидели,  запоминается  ими  надолго).  Также  учителю  надо  знать,  что  одни  дети  лучше  усваивают  визуальную  информацию,  другие  с  помощью  слуховых  ощущений  или  кинестетических.  Но  для  всех  очень  важно,  чтобы  у  них  появлялось  чувство,  что  они  это  могут,  что  у  них  это  получается  (чувство  успеха). 

По  мнению  ряда  авторов  [3,  5  и  др.],  все  дети  проходят  одинаковые  стадии  когнитивного  развития,  но  с  разной  скоростью.  Периоды  быстрого  прогресса  могут  чередоваться  с  периодами,  когда  успехи  незначительные.  Для  эффективного  планирования  процесса  обучения  детей  младшего  школьного  возраста,  учителю  необходимо  знать  периоды  когнитивного,  эмоционального,  физического,  соци­ального  и  языкового  развития  ребенка.  Однако  на  практике  учителя  в  школе  не  всегда  могут  достаточно  профессионально  обучать  младших  школьников.  Так  как  не  знают,  что  психологические  особенности  детей  в  этом  возрасте  предполагают  использование  других  методов  и  приемов  обучения.  По  нашему  мнению,  основной  причиной  неудач  учителей  иностранных  языков  в  начальной  школе  является  то,  что  они  не  имеют  представления  о  том,  как  дети  развиваются  и  какую  роль  привносит  изучение  иностранного  языка  и  других  предметов  в  это  развитие.

Целесообразно  рекомендовать  учителям  при  планировании  урока  учитывать  уровень  языкового  развития  ребенка  в  родном  языке,  тогда  обучение  второму  языку  будет  идти  более  успешно. 

Не  лишне  напомнить,  что  познавательное  развитие  связано  с  общим  интеллектуальным  развитием  ребенка.  Как  правило,  понятия,  усвоенные  в  родном  языке,  могут  быть  успешно  перенесены  на  иностранный  язык.  Также  мы  полагаем,  что  из-за  индивидуальных  особенностей  в  познавательном  развитии  учить  весь  класс  одинаково  нецелесообразно,  лучше  поделить  их  на  малые  группы  и  уже  в  группах  осуществлять  индивидуальный  подход  к  каждому  ребенку.

Установлено,  что  успешное  овладение  некоторыми  разделами  учебного  материала  напрямую  зависит  от  степени  развития  индук­тивного.  Данные  ряда  исследований  свидетельствуют  о  том,  что  лишь  очень  незначительная  часть  детей  оперирует  абстрактными  понятиями.  Следовательно,  учитель  иностранного  языка,  имеет  возможность,  опираться  на  подражательность  младших  школьников,  на  воображение  и  образное  мышление,  что  позволит  поэтапно  формировать  у  учащихся  понятия,  суждения  и  умозаключения.  Предполагается  при  этом,  что  понятия  будут  соотноситься  со  словами,  суждения  будут  соотноситься  с  предложениями  и  умозаключения,  будут  соотноситься  с  речью.  По  нашему  мнению,  овладение  фонетической  и  лексической  стороной  речи  возможно  и  на  имитативной  основе,  а  усвоение  грамматики,  очевидно,  осуществляется  на  сознательной  основе  (что  предусматривает  уже  наличие  понятийного  мышления).

Эмоциональная  (аффективная,  чувственная)  сторона  обучения  так  же  важна,  как  и  когнитивная.  B  аффективную  сферу  включены  представления  о  самом  себе,  навыки  общения  и  межличностного  взаимодействия,  целеустремленность.  Дети  обладают  разными  свойст­вами  нервной  системы:  так,  например,  некоторые  агрессивны,  другие  застенчивы,  третьи  слишком  тревожны,  болезненно  переживают  свои  неудачи  и  боятся  сделать  ошибку.  Наблюдается  повышенная  чувстви­тельность  школьников  младших  классов  к  окружающей  среде,  их  обостренное  восприятие  своих  достижений  и  неудач.  Отмечается  наличие  динамической  связи  между  эмоциональным  настроем  и  школьной  успеваемостью.  Поэтому  необходимо  просчитывать  особенности  реагирования  детей  при  аффективных  воздействиях  на  их  сознание.  Учитывать  возможную  длительность  процесса  внимания,  объем  памяти,  особенностей  мышления. 

Кроме  того,  школьникам  1—3  классов  необходимо  достаточное  развитие  отдельных  групп  мышц.  Так,  глазодвигательные  мышцы  позволяют  ребенку  выработать  умение  сконцентрировать  взгляд  на  странице,  строчке  или  слове,  что  необходимо  для  умения  читать.  Группа  мышц  фалангов  пальцев  рук  влияет  на  умение  держать  карандаш  или  ручку,  ножницы,  кисточку.  Для  того  чтобы  ученики  могли  достичь  достаточно  тонкой  моторной  координации,  а  также  координации  между  визуальным  восприятием  и  механическим  движением,  необходима  постоянная  тренировка  рук.  Установлено  также,  что  ребенок  овладевает  вторым  языком  легче,  чем  взрослый,  только  при  условии,  если  он  овладевает  им  в  условиях  жизненно  важного  общения,  источником  которого  для  данного  возраста  является  обучающая  игра.  Интерес  к  новой  игре  обеспечивает  стойкую  внутреннюю  мотивацию  изучения  языка  детьми  [3,  4,  7].

Многолетний  опыт  преподавания  английского  языка  в  школе,  проведенные  обучающие  эксперименты,  позволяют  предложить  ряд  рекомендаций  учителям  иностранных  языков:

· обучение  иностранному  языку  целесообразно  начинать  с  первых  дней  с  первого  класса;

· учитель  начальных  классов,  неудовлетворительно  владею­щий  грамматикой  русского  языка  и  имеющий  дефекты  в  произно­шении,  должен  считаться  профнепригодным  для  работы  в  школе;

· при  начальном  обучении  иностранного  языка  особое  внимание  уделять  на  моменты  эффекта  при  предъявлении  материала  (буква,  слово  подкрепляются  красочными  рисунками  с  анимацией  на  экране  с  помощью  проектора  и  компьютера,  с  голосовым  сопровождением,  с  использованием  игрушек  картинок);

· класс  необходимо  разделить  на  группы  (не  более  7-ми  человек)  на  уроках  иностранного  языка;

· школьный  психолог  должен  представить  данные  о  свойствах  нервной  системы  и  особенностях  характера  каждого  ученика;

· регулярно  использовать  на  уроке  ролевые  и  познавательные  игры;

· добиваться  такого  положения,  чтобы  название  всех  классов  и  кабинетов  были  как  на  русском,  так  и  на  языке,  который  изучается  в  школе;

· часть  уроков,  которые  проводит  учитель  начальных  классов,  продублировать  на  иностранном  языке;

· просить  родителей  ребёнка  при  выполнении  домашнего  задания,  также  включаться  в  игру  и  предъявлять  те  или  иные  стимульные  материалы. 

Список  литературы: 

1. Амонашвили  Ш.А.  Психологические  особенности  усвоения  второго  языка  младшими  школьниками  //  ИЯШ.  —  1985.  —  №  2.  —  С.  6—9. 
2. Биболетова  М.З.  Обучение  иностранным  языкам  в  начальном  звене  общеобразовательной  школы  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://rapidsteps.com  (дата  обращения:  25.01.2013).
3. Выготский  Л.С.  Собрание  сочинений:  Том  3.  Проблемы  развития  психики.  —  М.:  Педагогика,  1983.  —  368  с. 
4. Давыдов  В.В.  Теория  развивающего  обучения.  —  М.,  1996.  —  С.  246.
5. Пиаже  Ж.  Речь  и  мышление  ребёнка.  —  М.:  Педагогика,  1997.  —  185  с.
6. Хорн  Г.  Память,  импринтинг  и  мозг.  —  М.:  «Мир»,  1988.  —  С.  4—7.
7. Эльконин  Д.Б.  Психология  игры.  —  М.:  Педагогика,  1978.  —  245  с.