ГУМАНИТАРНОЕ  ПРОЕКТИРОВАНИЕ  СОДЕРЖАНИЯ  ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ  МОДЕЛИ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ  ПЕДАГОГА:  СУЩНОСТЬ  И  ЗАДАЧИ

Зотова  Наталья  Константиновна

д-р  пед.  наук,  проректор  по  учебной  работе,  профессор  Оренбургского  государственного  педагогического  университета,  профессор  кафедры  управления  образованием,  РФ,  г.  Оренбург

E-mail:  nk_zotova@bk.ru

HUMANITARIAN  CONTENT  DESIGN  A  PERSONALIZED  CONTENT  MODEL  TEACHER  TRAINING:  ESSENCE  AND  OBJECTIVES

Natalia  Zotova

doct.  ped.  Sciences  Vice  Rector  for  Academic  Work,  Professor  of  Orenburg  State  Pedagogical  University,  professor  of  the  department  of  education  management,  Russia  Orenburg

АННОТАЦИЯ

В  статье  анализируются  гуманитарные  основания  проектирования  содержания  персонифицированной  модели  повышения  квалификации  педагога,  определяются  концептуальные  подходы.  Выделяя  условия  гуманитарного  проектирования  дополнительного  образования  педагога,  автор  конкретизирует  задачи  содержания  персонифицированной  модели  повышения  квалификации.

ABSTRACT

The  article  analyzes  the  humanitarian  grounds  content  design  personalized  teacher  training  model,  defined  conceptual  approaches.  Highlighting  the  humanitarian  conditions  of  designing  additional  education  teacher,  the  author  elaborates  on  the  problem  of  personalized  content  model  training.

Ключевые  слова:  гуманитарное  проектирование;  содержание  образования;  дополнительное  образование  педагога.

Keywords:  humanitarian  design;  the  content  of  education;  additional  education  teacher.

Гуманитаризация  современного  образования  напрямую  зависит  от  понимания  проблем  и  сущности  человека  в  современном  мире,  его  места  и  роли  в  процессе  эволюции.  Однако,  проектирование  «человеческого»  содержания  образования  осложняется  формированием  нового  типа  цивилизации  —  информационного  общества  —  и  обусловлено  новыми  задачами  перед  системой  образования,  которая  является  ее  важнейшим  цивилизационным  механизмом. 

Обновление  содержания  образования,  его  всеобъемлющий  и  кардинальный  пересмотр  всегда  выступает  масштабным  педагогическим  проектом,  который  решает  образование  в  период  социальных  реформ  и  цивилизационных  сдвигов.  Россия  «в  эпоху  перемен»  рубежа  XX—XXI  столетий  в  своем  «догоняющем»  развитии,  сталкиваясь  со  сменой  эпох,  находится  в  том  состоянии,  которое  Э.  Тоффлер  [14,  с.  5—7]  охарактеризовал  как  «удар  о  будущее»  и  назвал  его  как  «революция  в  образовании».

Анализируя  модернизационные  процессы  в  образовании,  А.Г.  Бермус  содержание  образования  видит  в  сложном  переплетении  всех  сфер  человеческого  существования  от  среды  (педагогической,  ученической)  до  сфер  производства,  науки,  общества.  Нам  близка  мысль  исследователя  о  том,  что  переплетение,  взаимопроникновение  целей  и  содержания  образования  в  современном  обществе  есть  культурный  феномен,  определяющийся  несовпадением  потенциальной  и  актуальной  формы  культуры  [1,  с.  293],  где  будущее,  то  есть  возможное  бытие,  —  задается  ее  целями,  а  реальная  форма  —  содержанием. 

Мы  согласны  с  мнением  А.Г.  Бермуса  о  том,  что  в  условиях  постнеклассической  практики  образования,  характерной  особенностью  которой  становится  нелинейность,  возникает  необходимость  в  переосмыслении  проблемы  соотношения  между  категориями  «цель»  —  «содержание»  в  образовании,  а  также  проблемы  адекватности  использования  самих  этих  категорий.  Наиболее  приемлемой  стратегией  концептуализации  и  реконструкции  содержания  образования  в  данных  условиях,  как  отмечает  исследователь,  должно  стать  осмысление  многочисленных  разрывов  [1,  с.  293],  в  контексте  которых  сосуществуют  сегодня  современный  человек  и  образование.

Мы  сегодня  является  свидетелями  того,  что  проблемы  в  образовании  не  решаются  когда  мы  искусственно  пытаемся  заменить  ученика  на  субъекта,  обучение  на  образование,  педагогическую  деятельность  на  педагогическое  взаимодействие.  Пытаясь  обновить  технологии,  методы,  средства,  формы  образовательного  процесса,  говоря  о  развитии  субъектности  мы  должны  прежде  всего  обновить  свое  понимание  категории  «содержание  образования».

Центральной  идеей  обновления  содержания  образования  становится  понимание  образования  как  не  прекращающегося  в  течение  жизни  «сознательного  и  все  более  полного  устранения  неопределенности  статуса  человека  в  мире  познавательных  и  деятельностных  практик,  выявления  и  раскрытия  все  более  глубоких  измерений  его  самости,  новых  глубин  и  масштабов  его  бытия»  [6,  с.  8—57]. 

Понятие  «содержание»  в  философском  словаре  определяется  через  «наполнение»  определенной  формы  и  «осуществление»,  то  есть  является  противоположным  как  объему,  так  и  совокупности  признаков  [16,  с.  421].

Вызовы  XXI  века  требуют  создания  опережающее,  открытое  пространство  реальности  для  формирования  нового  образа,  идеала  человека  и  профессионала.  Для  этого  требуется  создание  адекватной  стратегии,  концепции  проектирования  содержания  образования.  Однако  этот  процесс  проходит  через  многочисленные  разрывы.  Основным  противоречием  в  данном  смысле  мы  видим  в  том,  что  отдельно  взятая  личность  сегодня,  с  одной  стороны  стремится  к  самореализации  и  достижении  личностно  значимых  целей,  однако,  образование,  представляя  этой  личности  в  содержании  образования  «усвоенный  опыт  прошлого»,  уже  накопленный  человечеством,  оказывается  не  интересен. 

Техногенная  цивилизация,  по  мнению  В.М.  Розина,  требует  новые  цели  и  содержание  образования.  По  мнению  исследователя  —  это  следствие  нового  понимания  знаний,  а  также  способов  их  получения,  необходимости  осмысления  и  четкого  выделения  контекстов  знаний,  особенно  в  области  их  непосредственного  употребления,  а  также  социального  действия,  социальных  практик,  в  связи  с  чем,  востребованности  «в  науке  и  образовании  —  особого  слоя  —  методологического»  [13,  с.  48].

«Новые  условия»  диктуют  «новый»  контекст  организации  непрерывного  образования  взрослых,  который  нами  рассматривается,  прежде  всего,  в  рамках  системы  повышения  квалификации.  Уже  само  понятие  «непрерывное  образование»  содержит  в  себе  ту  деятельностную  основу,  которая  кроется  в  самом  понятии  «непрерывность»,  то  есть  «целенаправленность»  и  «в  течение  жизни»,  а  также  «самость»,  «самообразование».  Его  целью  является  «поддержание  общественно  и  индивидуально  необходимого  уровня  культуры,  общеобразовательной  и  профессиональной  под­готовки»  [10,  с.  231].

Институтом  повышения  квалификации  ведутся  поиски  исследований  в  различных  направлениях,  —  это  развитие  системы  взаимодействия  различных  субъектов  образовательного  процесса  [15,  с.  103—111];  маркетинговые  технологии  [4,  с.  16—21];  культурно-антропологический  подход  в  организации  образовательной  деятельности;  эколого-гуманитарная  направленность  образовательного  процесса  повышения  квалификации  работников  образования  [17,  с.  847—851]. 

Маркетиногово-технологический  подход,  эффективно  используемый  в  структуре  ИПК,  разворачивается  в  контексте  маркетиногового  исследования,  маркетингового  планирования  и  маркетинговой  коммуникации.  Данная  технологическая  цепочка  дает  возможность  обозначить  проблемы;  определить  пути  решения  —  планирование  стратегии  взаимодействия;  инетерпретировать  результаты  [4,  с.  16]. 

Мы  четко  осознаем,  что  все  «новое»  в  культуре  складывается  как  под  воздействием  уже  достигнутого,  так  и  в  условиях  складывающего  в  недрах  культуры  уникального  нового  опыта,  который  требует  знания  предшествующего  опыта,  а  также  умений  увидеть  и  распредметить  новый,  только  зарождающийся  опыт  и  обогатить  им  предшествующий.  Разрабатываемый  в  институте  культурно-антропологический  подход  в  проектировании  персонифицированной  модели  дополнительного  профессионального  образования  педагога  дает  возможности  идентифициро­вать  ценностные  основания  уже  сложившегося  и  «нового»  опыта  человечества,  определить  их  адресную  направленность. 

Актуальность  данного  явления  связана  с  пониманием  того,  что  возможности  нового  зарождающегося  типа  культуры  пока  не  велики  пока  тот  не  создал  соответствующую  ему  систему  образования,  определил  наиболее  оптимальную  модель  образования,  которая  будет  готова  решать  актуальные  проблемы  общества  и  отвечать  на  запросы  современной  цивили­зации  в  соответствовии  со  складывающемся  но­вому  типу  культуры.

В  Оренбургском  институте  повышения  квалификации  задействован  культурно-антропологический  подход  для  проектирования  содержания  дополнительного  профессионального  образования  педагога,  который  на  наш  взгляд,  сосредотачивает  в  себе  ключе­вые  идеи  жизнеобеспечения  человека,  разрабатываемый  педагогом  института  С.В.  Масловской.  В  его  основу  заложены  основополагающие  ценностные  ориентиры,  которые  можно  выразить  следующим  образом:

•      опора  на  правовой  статус; 

•      включение  в  процессы  культурной  идентификации;

•      обеспечение  целостности  телесно-душевно-духовной  организации; 

•      выдвижение  свободы  как  главной  характеристики  человека; 

•      многообразие  возможностей  человека,  которые  реализуют  самостоятельность  субъ­екта  в  выборе  стратегий  своего  развития  в  культуре  [8,  с.  84—90].

Таким  образом,  концептуальные  основы  гуманитарного  проектирования  персонифицированной  модели  содержания  дополнительного  профессионального  образования  педагога  должны  быть  представлены  следующими  компонентами:  гуманитарное  проектирование

•      целей  обновления  персонифицированной  модели  содержания  дополнительного  профессионального  образования  педагога;

•      задач  обновления  персонифицированной  модели  содержания  дополнительного  профессионального  образования  педагога;

•      основных  путей  обновления  персонифицированной  модели  содержания  дополнительного  профессионального  образования  педагога;

•      задач  и  путей  обновления  персонифицированной  модели  содержания  дополнительного  профессионального  образования  педагога  по  каждой  образовательной  области.

Список  литературы:

1.Бермус  А.Г.  Модернизация  образования:  философия,  политика,  культура:  Науч.  монография  /  А.Г.  Бермус.  М.:  «Канон+»  РООИ  «Реабилитация»,  2008.  —  С.  298.

2.Бим-Бад  Б.М.  Педагогический  энциклопедический  словарь.  М.:  Большая  Российская  энциклопедия,  2008.  —  528  с

3.Болдырев  Н.И.,  Гончаров  Н.К.,  Есипов  Б.П.  и  др.  Педагогика.  Учеб.  пособие  для  пед.  ин-тов.  М.,  1968.  —  526  с.

4.Ганаева  Е.А.  Повышение  квалификации  руководителей:  маркетингово-технолоческий  подход//  Высшее  образование  в  России.  —  2005.  —  №  15.  —  С.  16.

5.Ильина  Т.А.  Педагогика.  Учебное  пособие  для  пед.  ин-тов.  М.,  1969.

6.Кизима  В.  Образование  как  сизигический  процесс  (понятия,  принципи,  возможности)  //  Totallogy-XXI.  Постнекласичні  дослідження.  К.:  ЦГО  НАН  України.  2004.  —  323  с.

7.Леднев  В.С.  Содержание  образования.  М.,  1991.  —  224  с.

8.Масловская  С.В.  Культурно-антропологическая  практика  в  системе  постнеклассической  практики  современного  постдипломного  образования  //  Вестн.  Оренб.  гос.  ун-та.  —  2011.  —  №  17  (136).  —  С.  84—90.

9.Огурцов  А.П.,  Платонов  В.В.  Образы  образования.  Западная  философия  образования.  ХХ  век  /  А.П.  Огурцов,  В.В.  Платонов.  СПб.:  РХГИ,  2004.  —  520  с.  —  С.  8

10.Педагогика  профессионального  образования:  Учеб.  пособие  для  студентов  высших  учеб.  заведений  /  Е.П.  Белозарцев,  А.Д.  Ганеев,  А.Г.  Пашков  и  др.;  Под  ред.  В.А.  Сластенина.  2.е  изд.,  стер.  М.:  Изд.  Центр  «Академия»,  2006.  —  368  с.

11.Педагогика.  Учеб.  пособие  для  студентов  пед.  институтов.  Под  ред.  Ю.К.  Бабанского.  М.:  «Просвещение»,  1983.  —  608  с.

12.Повестка  дня  на  XXI  век.  М.,  1999.  —  75  с.

13.Розин  В.М.  Философия  образования:  Этюды-исследования  /  В.М.  Розин.  М.:  Изд-во  Моск.  Псих.-соц.  Ин-та;  Воронеж:  Изд-во  НПО  «МОДЭК»,  2007.  —  576  с. 

14.Тоффлер  Э.  Шок  будущего:  Пер.  с  англ.  /  Э.  Тоффлер.  М.:  ООО  «Издательство  ACT»,  2002.  —557,  [3]  с.  —  (Philosophy). 

15.Цыганкова  Л.М.  Создание  системы  взаимодействия  ДОУ  с  семьей  как  стратегическое  направление  деятельности  руководителя/  Гуманитаризация  как  стратегия  развития  системы  дошкольного  образования  в  условиях  модернизации:  матер.  Всеросс.  науч.-практ.  конф.  (6—7  ноября  2013  г.,  Оренбург)  /  науч.  ред.  Н.К.  Зотова,  д.п.н.,  проф.;  ФГБОУ  ВПО  ОГПУ.  Оренбург:  ГБУ  РЦРО,  2013.  —  С.  103—111.

16.Чистякова  Л.А.  Ориентация  системы  повышения  квалификации  на  подготовку  педагога  к  участию  в  процедуре  образования  для  устойчивого  развития:  материалы  VII  международной  научно-практической  конференции  кафедры  педагогики  и  андарагогики  (10—11  апреля  2007  г.)  «Постдипломное  образование:  вызовы  времени»  /.  СПбГАППО,  2007.  —  С.  41.

17.Tavstukha  O.G.,  Muratova  A.A.  Updating  of  education  for  sustainable  development  by  the  ideas  humanitarization,  meta-subjkekt  and  futuristic  orientation.  Middle  East  Journal  of  Scientific  Research.  —  2013.  —  Т.  14.  —  №  6.  —  С.  847—851.