ЗАРОЖДЕНИЕ  И  РАСПРОСТРОНЕНИЕ  ИДЕИ  О  ПРЕДНАЗНАЧЕНИИ  ШКОЛЫ

Климина  Алла  Валерьевна

канд.  пед.  наук,  филиал  Московского  психолого-социального  университета  в  городе  Брянске,  первый  заместитель  директора  город  Брянск,  РФ,  г.  Брянск

E-mail: 

FORMATION  AND  DISTRIBUTION  OF  AN  IDEA  ABOUT  SCHOOL  MISSION

Alla  Klimina

candidate  of  pedagogic  sciences,  branch  of  Moscow  Psychological  and  Social  University  in  Bryansk,  First  Deputy  director,  Russia  Bryansk

АННОТАЦИЯ

Проследить  многоплановость  последствий  зарождения  и  распространения  идей  о  предназначении  школы.

Поэтому  идею  школы  можно  трактовать  как  процесс  самоопределения  растущего  человека  относительно  базовых  ценностей  бытия,  осознания  и  принятия  им  индивидуальной  траектории  жизнедеятельности,  ощущения  себя  в  пространстве  времени  и  истории  культуры

ABSTRACT

The  aim  of  the  article  is  to  trace  the  consequences  diversity  of  formation  and  distribution  of  ideas  about  school  mission.  The  idea  of  school  is  interpreted  as  the  process  of  self-determination  of  a  growing  person  in  relation  to  basic  values  of  existence,  understanding  and  acceptance  of  an  individual  destination  of  living  and  self-sentiment  in  time  space  and  in  history  of  civilization. 

Ключевые  слова:  образ  школы;  педагогическая  реальность;  идеи  о  предназначении  школы

Keywords:  image  of  school;  pedagogic  reality;  ideas  about  school  mission. 

Эволюция  школы  как  уникального  института  цивилизационного  развития,  определяется  многими  факторами.  Между  тем,  в  русле  ретроспективного  характера  педагогического  исследования  следует,  прежде  всего,  исходить  из  того  обстоятельства,  что  основу  перманентного  процесса  поиска  образа  школы  неизменно  составляет  совокупность  идей,  которые  возникают  в  тот  или  иной  исторический  период.  Эти  идеи  генерируются  посредством  обобщений  процессов  и  явлений,  происходящих  как  в  самой  педагогической  реальности,  так  и  в  возможности  ее  влияния  на  окружающую  действительность,  тем  самым  отражая  процесс  развития  педагогической  науки  в  конкретном  социокультурном  контексте.  Так,  сама  педагогическая  реальность  рассматривается  как  «специфическая  форма  систематизации  научного  знания,  задающая  видение  предметного  мира  науки  соответственно  определенному  этапу  ее  функционирования  и  развития»  [5,  с.  192].  В  связи  с  этим,  возникающие  идеи  являются  констатацией  со  стороны  научно-педагогического  сообщества  и  одновременно  являются  его  ответной  реакцией  на  обозначающие  себя  в  это  время  вызовы  жизни.  Все  это  отражается  в  трудах  философов,  педагогов,  психологов,  поскольку  педагогическая  реальность  начинает  «выступать  как  компонент  научного  мировоззрения,  которое  направляет  деятельность  исследователя»  [5,  с.  193].

В  данном  контексте  необходимо  обратиться  к  понятийной  трактовке  логоса  «идея».  Во-первых,  данная  дефиниция  определяется  как  «мысль,  общее  понятие  о  предмете  или  явлении;  продукт  человеческого  мышления».  Во-вторых,  это  «определяющее  понятие,  лежащее  в  основе  теоретической  системы,  логического  построения,  в  частности,  мировоззрения».  В-третьих,  идея  понимается  как  «мысль,  замысел,  основная  мысль  чего-либо»  [1,  с.  262]. 

Приведенная  понятийная  характеристика  позволяет  констатировать  определяющую  роль  идей  в  развитии  общества  в  целом,  его  ведущих  институтов.  Так,  идеи  относительно  предназначения,  например,  такого  социального  института  как  школа,  концентрированно  отражают  ценности,  мировидение  и  миропонимание  крупных  общественных  деятелей  и  мыслителей,  ученых  и  практиков  в  области  образования.  При  благоприятных  условиях  эти  идеи  могут  получать  широкое  распространение,  влияя  на  процесс  эволюции  школы,  что  проявляется,  например,  в  процессах  реформирования  системы  школьного  обучения,  его  содержании  и  методов. 

Однако  следует  понимать,  что  обретая  приоритетное  значение,  те  или  иные  идеи  могут  неоднозначно  влиять  на  конструктивность  и  эффективность  осуществляемой  модернизации  школы,  вызывая  критическое  отношение,  как  среди  представителей  самых  различных  слоев  населения,  так  и  в  профессионально-педагогических  кругах.  Многоплановость  последствий  зарождения  и  распространения  идей  о  предназначении  школы  определяет  значимость  изучения  их  генезиса  и  развития,  прежде  всего,  в  контексте  истории  развития  мировой  педагогической  мысли.

Как  известно,  в  логосе  «школа»  заключена  идея  развития  растущего  человека,  отражающая  его  направленное  движение  к  постижению  оснований  бытия.  В  данном  контексте  школа  являет  собой  процесс  развития  человека  посредством  его  соприкосновения  с  ценностными  смыслами  культуры  и  освоения  накопленного  предшествующими  поколениями  опыта  поведенческой  стратегии  в  человеческом  общежитии.  В  школе  у  растущего  человека  возникает  взаимодействие  с  учителем  как  профессиональным  транслятором  всего  многообразия  социокультурного  опыта.  Идея  школы  представляет  собой  пространство,  организованное  как  процесс  восхождения  к  вершинам  культуры,  отражающей  «накопленный  человеком  опыт  деятельности,  необходимый  для  воспроизводства  этой  деятельности  путем  формирования  (образования)  человека»  [3,  с.  48].  Следовательно,  идея  школы  в  контексте  дефиниции  «развитие»  отождествляется  с  состоянием  ученичества,  означающего  осознанную  готовность  всех  субъектов  образовательного  процесса  к  самосовершенствованию.

  Поэтому  идею  школы  можно  трактовать  как  процесс  самоопределения  растущего  человека  относительно  базовых  ценностей  бытия,  осознания  и  принятия  им  индивидуальной  траектории  жизнедеятельности,  ощущения  себя  в  пространстве  времени  и  истории  культуры.  В  связи  с  этим,  важнейшим  смысловым  элементом  школы  как  идеи  можно  рассматривать  и  обогащение  присущей  человеку  способности  к  межличностной  коммуникации.  Именно  готовность  к  построению  отношений  с  другим  представляется  ведущим  критерием  осуществления  человеческого  в  человеке,  его  становления  субъектом  поддержки  и  перманентного  развития  пространства  жизни  как  общечеловеческого  события. 

Обращение  к  проблеме  концептуализации  школы,  рассматриваемой  в  контексте  ее  социокультурной  и  гуманистической  миссии  в  истории  мировой  педагогической  мысли  открывает  для  исследователей  не  только  основания  для  выявления  причин  направленности  развития  этого  цивилизационного  института,  но  и  возможности  обоснования  образа  школы  в  перспективе  будущего.  В  западноевропейской  педагогике  этот  образ  получил  наиболее  развернутое  обоснование  в  предложенной  Я.А.  Коменским  идее  школы  как  пространстве  всеобщего  образования.  Педагог  был  убежден  в  неотъемлемом  праве  каждого  человека  на  образование,  что  подчеркивает  миссию  школы  в  обеспечении  оптимальных  условий  становления  и  развития  индивидуальности  любого  из  учеников  с  учетом  его  потребностей  и  возможностей.  Вместе  с  тем,  мыслитель  утверждал  о  присущей  школе  социальной  миссии,  отмечая  ее  особую  роль  в  единении  людей  на  общечеловеческих  началах  [4,  с.  65—67]. 

Подчеркивая  в  связи  с  этим  один  из  принципиальных  контекстов  предлагаемой  им  педагогической  парадигмы,  Я.А.  Коменский  подчеркивает,  что  осуществляемое  в  школе  воспитание  призвано  исходить  из  признания  воспитанника  «образом  и  подобием  Божиим».  Однако  Я.А.  Коменский  указывает,  что  именно  в  моделируемом  образовательном  пространстве  школы  и  возможно  «предохранить  молодежь  от  всех  поводов  к  нравственной  испорченности»,  а  также  научить  каждого  растущего  «преодолевать  самого  себя»  [4,  с.  157;  160].  Представленная  позиция  позволяет  обозначить  идею  школы  как  пространства  формирования  ответственности  растущего  человека,  при  этом  Я.А.  Коменский  указывает  на  активность  ученика,  по  существу  указывает  на  природный  потенциал  растущего  человека. 

Необходимо  отметить,  что  обозначенная  идея  значительно  позже  трактуется  как  ведущее  условие  модернизации  школы,  поиска  образа  ее  будущего.  В  связи  с  этим,  представляет  интерес,  сформулированный  Г.  Кершенштейнером  принципиальный  в  данном  контексте  вопрос:  «Нельзя  ли  так  преобразовать  нашу  нынешнюю  школу,  чтобы  она…считалась  с  природою  ребенка,  чтобы  она  развивала  в  нем  активную  сторону  души,  оставляемую  ныне  в  небрежении  и  даже  уродуемую»  [2,  c.  481].  Это  позволяет  утверждать,  что  мыслитель,  акцентируя  внимание  на  создание  условий  в  новой  школе  для  позиционирования  ученика  в  качестве  субъекта  образовательного  процесса,  связывал  решение  данной  проблемы  с  идеей  его  личной  ответственности.

Обозначенный  аспект  представляется  предельно  актуальным  и  сегодня,  например,  как  отмечает  В.М.  Розин,  для  характеристики  поведения  человека,  в  контексте  его  современности,  вполне  корректно  оперировать  таким  понятием  как  ответственность  [6,  c.  248].  Философ  подчеркивает  уникальность  сущностной  трактовки  этого  феномена,  поскольку  «человек  должен  быть  ответственным  перед  самим  собой,  другими,  миром  и  тем,  что  невыразимо,  но  может  быть  названо  то  Реальностью,  то  Богом,  то  как-то  иначе.  Ответственность  предполагает  как  внимание  к  Реальности,  так  и  выбор,  но  также  периодическое  сознательное  самоограничение  собственной  свободы.  В  ценностном  отношении  ответственность  отсылает  нас  к  таким  вообще-то  традиционным  идеалам  как  сохранение  жизни,  терпимость,  помощь  и  сотрудничество,  уважение  чужой  точки  зрения  и  собственной,  и  таким  усилиям,  как  культивирование  любви,  красоты,  света,  противостояние  тенденциям,  разрушающим  культуру»  [6,  c.  248].  В  связи  с  этим,  ключевой  идеей  предназначения  современной  школы,  обоснования  ее  образа  в  перспективе  будущего  неизбежно  связаны  с  обеспечением  оптимальных  педагогических  условий  для  формирования  у  растущего  человека  готовности  к  ответственности  как  одному  из  ведущих  смыслов  человеческого  бытия. 

Таким  образом,  один  из  основный  факторов  влияющих  на  эволюцию  школы  как  уникального  института  цивилизационного  развития,  является  совокупность  идей  возникающих  со  стороны  научно-педагогического  сообщества  и  отражающих  вызовы  жизни  в  тот  или  иной  исторический  период.  Эти  идеи  влияют  на  процесс  эволюции  школы,  что  проявляется,  например,  в  процессах  реформирования  системы  школьного  обучения,  его  содержании  и  методов.

Список  литературы:

1.Гришина  Е.А.  Новейший  иллюстрированный  словарь  иностранных  слов:  около  30000  слов  и  словосочетаний:  более  5000  иллюстраций.  М.:  АСТ,  2009.  —  С.  878.

2.Кершенштейнер  Г.  Школа  будущего  —  школа  работы  //  Хрестоматия  по  истории  зарубежной  педагогики.  М.,  1981.  —  С.  582.

3.Конев  В.А.  Курс  «Философия  образования»  //(Культуроантропологический  аспект).  Самара:  —  1996.  —  Вып.  6.  —  С.  92.

4.Степашко  Л.А.  Философия  и  история  образования:  учебное  пособие  для  студентов  высших  учебных  заведений.  М.,  2003  —  С.  320.

5.Степин  В.С.  Теоретическое  знание.  М.:  Прогресс-Традиция,  2000.  —  С.  744.

6.Розин  В.М.  Философия  образования:  Этюды  исследования.  М.:  МПСУ,  МОДЭК,  2007.  —  С.  576.