ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ  РЕЧЕКОММУНИКАТИВНЫХ  УМЕНИЙ  У  ДЕТЕЙ  С  ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ

Боброва  Елена  Петровна

старший  преподаватель  кафедры  социально-гуманитарных  дисциплин  ИПК  и  ПК  Гомельского  государственного  университета  имени  Ф.  Скорины,  Республика  Беларусь,  г.  Гомель

E-mail: 

PSYCHO-PEDAGOGICAL  BASES  OF  FORMATION  SPEECH-COMMUNICATION  SKILLS  OF  CHILDREN  WITH  GENERAL
UNDERDEVELOPMENT  OF  SPEECH

Babrova  Alena

senior  lecturer  of  chair  of  social  and  humanitarian  disciplines  Francisk  Scorina  Gomel  State  University,  Belarus,  Gomel

АННОТАЦИЯ

В  статье  анализируются  проблемы  формирования  речевой  коммуникации  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  в  условиях  образовательной  интеграции,  представлены  концептуальные  положения  коррекционно-педагогической  работы  по  данному  направлению.

ABSTRACT

Problems  of  formation  of  verbal  communication  in  preschool  children  considered  in  the  context  of  educational  integration.  These  conceptual  provisions  correctional  and  educational  work  have  been  presented.

Ключевые  слова:  образовательная  интеграция;  социализация;  общее  недоразвитие  речи;  дети  старшего  дошкольного  возраста;  коммуникативные  умения;  речевые  умения;  формирование  речекоммуникативных  умений.

Keywords:  educational  integration;  socialization;  general  underdevelopment  of  speech;  children  preschool  age;  communication  skills;  speaking  skills;  formation  speech-communication  skills.

Интеграционные  процессы  в  сфере  образования  ставят  ряд  актуальных  проблем,  связанных  с  необходимостью  регулирования  межличностных  отношений  между  педагогами,  обучающимися  и  их  родителями  на  уровнях  «ребенок-ребенок»,  «ребенок-взрослый».  Совершенствование  коммуникативной  компетентности  всех  участников  образовательного  процесса  —  одно  из  условий  успешной  интеграции  и  социализации  детей,  имеющих  общее  недоразвитие  речи  [4;  5;  6]. 

Теоретический  анализ  социализации  детей  с  общим  недоразвитием  речи  (далее  —  ОНР)  позволил  определить  стратегию  и  основные  направления  интеграционного  процесса.  Мы  полагаем,  что  главным  препятствием  их  социализации  является  ограничение  возможностей  устанавливать  социальные  связи,  так  как  недоразвитие  речевого  общения  не  позволяет  полноценно  овладевать  правилами  и  нормами  культуры  общения,  получать  признание  среди  сверстников  и  взрослых,  выражать  свою  субъективность  в  деятельности.  При  решении  вопроса  их  социализации  на  первый  план  выходят  задачи  не  только  коррекции  речевого  нарушения,  но  и  формирования  умений  речевой  коммуникации. 

Коммуникативный  подход  в  логопедической  работе  требует  глубокого  изучения  содержания  категорий  «речевые  умения»  и  «коммуникативные  умения».  Сущностные  характеристики  речевой  коммуникации  детей  старшего  дошкольного  возраста  рассматривались  нами  в  нескольких  аспектах:  социокультурном,  языковом  (нормативном),  индивидуально-психологическом.

Социокультурный  аспект  речевой  коммуникации  детей  старшего  дошкольного  возраста  находит  отражение  в  речевом  поведении  и  культуре  общения.  К  седьмому  году  жизни  сформированы  необходимые  психологические  предпосылки  для  соблюдения  правил  и  норм  культуры  общения  в  процессе  взаимодействия  с  педагогами  и  сверстниками:  ребенок  осознает  себя  как  самостоятельного  субъекта  деятельности  и  поведения.  В  системе  взаимоотношений  у  детей  6—7  лет  формируются  привязанности,  устойчивые  социально-нравственные  чувства  и  эмоции  [8,  с.  239—240].  Наряду  с  деловыми  мотивами  в  первой  половине  дошкольного  детства  становится  ведущими  познавательные,  и  во  второй  —  «личностные  мотивы»  [7,  с.  199—200].  У  ребенка  с  ОНР  становление  личности  происходит  под  влиянием  первичного  речевого  нарушения,  что  определяет  специфичность  его  коммуникативной  сферы  и  необходимость  специальной  работы  по  ее  дальнейшему  развитию.  В  частности,  в  иерархии  мотивов  деятельности  общения  доминируют  деловые  мотивы  (Ю.Ф.  Гаркуша,  В.В.  Коржевина  [1]),  так  как  реализация  познавательных  и  личностных  мотивов  связана  с  контекстной  речью.  Задача  педагога,  —  опираясь  на  социальные  стороны  развития  ребенка,  формировать  прагматические  умения,  вытекающие  из  коммуникативной  целесообразности  речи  и  овладения  функциональными  разновидностями  языка,  умения  ориентироваться  в  условиях  общения  и  отбирать  релевантные  речевые  средства,  умения  и  навыки  невербального  общения.

Языковой  аспект  находит  отражение  в  языковой  норме  и  предполагает  выбор  необходимых  для  конкретной  коммуникативной  ситуации  языковых  средств.  К  старшему  дошкольному  возрасту  происходит  овладение  основными  средствами  языка,  что  создает  возможность  для  осуществления  общения.  Дети  точно  передают  значение  слова,  выражая  свои  эмоции,  представления,  желания.  Наряду  с  этим  существенно  повышаются  возможности  понимания  речь.  В  отличие  от  нормально  говорящих,  дошкольники  с  ОНР  затрудняются  в  понимании  и  объяснении  общеизвестных  слов,  близких  или  противоположных  по  смыслу,  затрудняются  в  построении  фраз,  нарушают  программу  высказывания.  Задача  педагога  —  формировать  навыки  и  умения  отбора  и  нормативного  употребления  языковых  средств  в  процессе  речевого  общения,  сознательное  отношение  к  их  использованию  в  соответствии  с  коммуникативными  задачами.

Индивидуально-психологический  аспект  раскрывает  особенности  протекания  речевой  коммуникации  у  ребенка  в  старшем  дошкольном  возрасте  в  условиях  становления  произвольного  управления  своим  поведением  и  когнитивными  процессами,  что  говорит  о  способности  к  усвоению  соответствующих  умений.  В  педагогической  теории  навыки  рассматриваются  как  автоматизированные  действия,  а  умения  —  как  действия,  требующие  контроля  со  стороны  сознательной  деятельности  субъекта. 

В  психолингвистике  речевые  умения  соотносят  с  речевой  деятельностью,  а  навыки  —  с  ее  операциями,  которые  необходимы  для  построения  высказывания:  сличение,  выбор  смысловых  и  языковых  элементов,  перестановка,  построение  высказывания  и  др.  (А.А.  Леонтьев,  1974).  Навыки  определяют  «складывание  речевых  механизмов»  (Н.И.  Жинкин,  А.А.  Леонтьев),  устойчивых  к  переносу  в  новые  условия,  умения  же  позволяют  использовать  данные  механизмы  для  различных  целей,  носят  продуктивный  характер.  К  собственно  речевым  навыкам  И.А.  Зимняя  относит  следующие:  навыки  смыслового  анализа  предмета  речи  и  определения  смысловых  элементов  содержания  речевого  высказывания;  навыки  речевого  общения;  навыки  диалогической  речи;  навыки  монологических  высказываний. 

В  смысловом  поле  лингводидактики  речевые  умения  отождествляются  с  коммуникативными,  благодаря  которым  формируется  коммуникативная  компетенция  (Е.А.  Быстрова,  Л.Н.  Горобец,  Н.Г.  Еленский  [3],  А.М.  Змушко  [4]).  В  исследованиях  Н.Г.  Еленского,  Л.А.  Зайцевой  отмечается,  что  «языковая  компетенция  необходима  ребенку  исключительно  для  того,  чтобы  перерасти  затем  в  речекоммуникативную».  Авторы  определяют  речекоммуникативную  компетенцию  как  «способность  индивида  создавать  высказывание  по  соответствующим  законам  и  удерживать  его  в  памяти,  устанавливать  контакт  с  собеседником  и  активно  включаться  в  общение»  [3,  с.  47].  Коммуникативную  компетенцию  определяют  как  совокупность  специальных  знаний  и  умений,  предполагающих  владение  всеми  видами  речевой  деятельности  и  выполнение  социальной  роли  в  соответствии  с  условиями  социального  взаимодействия. 

Коммуникативные  умения  и  навыки  в  психологии  принято  соотносить  с  навыками  общения  —  владением  технологиями  эффективного  межличностного  взаимодействия,  техникой,  правилами  и  приемами  соответствующего  реагирования  в  ситуации  общения;  предупреждения  конфликтов  и  эффективного  разрешения  их  в  случае  возникновения. 

Из  вышесказанного  следует,  что  содержание  речевых  умений,  обеспечивающих  коммуникацию  детей  старшего  дошкольного  возраста,  можно  рассматривать  как  совокупность  речеязыковых,  речемыслительных  и  речекоммуникативных  умений.  Речемыслительные  умения  обеспечивают  такие  качества  речи  как  точность  и  логичность  и  связаны  с  осуществлением  речемыслительной  деятельности,  построенной  на  взаимообусловленности  когнитивных  процессов.  Речеязыковые  —  связаны  с  реализацией  языковых  норм,  чистотой  и  правильностью  речи.  Речекоммуникативные  умения  позволяют  устанавливать  контакт  между  субъектами  общения. 

Речекоммуникативные  умения  наряду  с  речеязыковыми  и  речемыслительными  умениями  составляют  содержание  речевой  коммуникации  детей  с  ОНР  и  отражают  способность  к  функционированию  речи  в  общении.  В  контексте  нашего  исследования  речекоммуникативные  умения  —  это  освоенные  субъектом  способы  выполнения  речевого  действия  в  зависимости  от  целей  и  условий  коммуникации.  Структура  речекоммуникативных  умений  нам  представляется  как  совокупность  четырех  составляющих:  1)  контактоустанавливающий  компонент,  реализующийся  через  установление  обратной  связи,  поддержание  контакта;  2)  когнитивный  компонент,  реализующийся  через  быстроту  и  точность  выражения  мысли,  логичность  построения  высказывания;  3)  языковой  компонент  находит  реализацию  в  языковой  норме;  4)  прагматический  компонент  реализуется  благодаря  целесообразности  высказывания,  выбору  речевых  выражений  с  учетом  условий  общения.  Условия  общения,  или  речевую  ситуацию  (контекст),  составляют  компоненты,  позволяющие  понять  смысл  конкретного  высказывания:  говорящий,  слушающий,  время  и  место  контакта  (А.К.  Михальская).  Коммуникацию  рассматривается  нами  как  акт  общения,  его  составная  часть,  которая  обеспечивает  связь  между  субъектами  посредством  обмена  информацией. 

В  основу  логопедической  работы  классики  логопедии  (В.К.  Воробьева,  Б.М.  Гриншпун,  Р.И.  Лалаева,  Т.Б.  Филичева,  Г.В.  Чиркина  и  др.)  заложили  принцип  «опоры  на  семантику  речи»:  речевые  высказывания,  которыми  овладевают  дети  в  ходе  обучения,  должны  отвечать  их  потребностям  и  отражать  смысловую  и  содержательную  стороны  коммуникации  в  конкретных  условиях  [2].  Исходя  из  данных  положений,  определены  цели  и  задачи  исследования  на  констатирующем  этапе  эксперимента.  Это  выявление  состояния  речевой  коммуникации  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  ОНР  и  их  нормально  говорящих  сверстников,  построенное  на  решении  ряда  задач:  1)  выявить  общие  и  специфические  свойства  речевой  коммуникации  нормально  говорящих  дошкольников  и  имеющих  ОНР;  2)  определить  уровни  речевой  коммуникации  и  овладения  речекоммуникативными  умениями  детьми  указанных  категорий;  3)  описать  педагогический  опыт  работы  учреждений  дошкольного  образования  по  формированию  речекоммуникативных  умений  у  детей  дошкольного  возраста  с  ОНР  в  условиях  образовательной  интеграции.

Исследования  речевой  коммуникации  детей  с  ОНР,  проведенные  нами  в  старших  группах  специального  дошкольного  учреждения  г.  Гомеля,  выявили  неравномерность  коммуникативного  развития  детей  данной  категории,  а  именно,  диспропорцию  развития  потребности,  ведущего  мотива  и  преобладающих  средств  коммуникации,  характерных  для  различных  форм  общения  ребенка  со  взрослым  и  сверстниками  (по  М.И.  Лисиной).  Например,  для  41  %  случаев,  выявленных  в  результате  анкетирования  родителей,  характерно  наличие  одновременно  параметров  как  внеситуативно-личностной  формы  общения,  так  и  ситуативно-деловой.  Трудности  формирования  развернутого  высказывания  ограничивают  внеситуативно-познавательное  общение  и  снижают  интерес  к  социальному  взаимодействию,  раскрывающему  путь  к  взаимопониманию  и  самоутверждению.  Вследствие  неполноценной  речевой  функции  дошкольники  с  ОНР  затруднялись  в  реализации  тех  коммуникативных  потребностей,  которые  свойственны  данному  возрастному  периоду.  Наряду  с  малоактивным  (56  %)  использованием  речи  в  процессе  коммуникации  с  родителями,  у  детей  отмечалось  недостаточное  развитие  социальных  эмоций.

В  результате  качественного  и  количественного  анализа  выделены  общие  и  специфические  свойства  речекоммуникативных  умений  детей  старшего  дошкольного  возраста.  К  общим  характеристикам  относятся  затруднения  в  овладении  умениями  самостоятельно  вступать  и  поддерживать  речевой  контакт,  устанавливать  обратную  связь,  в  понимании  ситуации  социального  взаимодействия  и  способности  принять  на  себя  роль  отправителя  и  получателя  в  конкретной  ситуации.  Дети  слабо  ориентировались  в  ситуации  коммуникации  и  затруднялись  составлять  диалог.  Наблюдалось  недостаточное  развитие  умений  слушания  (аудирования):  затруднения  фиксации  и  воспроизведения  услышанных  фактов,  неполное  их  осмысление,  отсутствие  реакции  уточнения  при  недостаточно  полноценном  восприятии. 

К  специфическим  особенностям,  характерным  для  детей  с  ОНР,  определены  трудности  отбора  языковых  средств  (нехватка  или  избыточность,  неточность,  ненормативность),  незавершенность  и  усеченность  высказываний,  ограничения  речевого  замысла  и  коммуникативной  стратегии,  недостаточное  осмысление  событий,  недостаток  речевых  и  этикетных  формул,  необходимых  в  конкретных  ситуациях  общения,  замедленность  речевой  реакции  в  ситуации  коммуникации.  Трудности  реализации  способов  осуществления  речевой  коммуникации  наблюдались  во  всех  ее  аспектах:  контактоустанавливающем,  когнитивном,  языковом  и  прагматическом. 

Сформулированные  положения  легли  в  основу  проведенного  нами  формирующего  эксперимента  в  учреждениях  дошкольного  образования  г.  Гомеля.  В  качестве  организационно-педагогической  основы  формирования  речекоммуникативных  умений  у  дошкольников  с  ОНР  предусматривалось  расширение  сферы  их  социального  взаимодействия  в  условиях  интегрированного  обучения  и  воспитания.  Формирование  речекоммуникативных  умений  происходило  на  основе  интенсификации  социального  развития  ребенка.  Данная  задача  решалась  на  основе  взаимосвязанности  задач  обучения  и  воспитания  детей  старшего  дошкольного  возраста  в  соответствующих  образовательных  областях.  Основной  формой  работы  стали  обучающие  ситуации  речевой  коммуникации,  предусматривающие  усвоение  речекоммуникативных  умений  (контактоустанавливающих,  когнитивных,  языковых  и  прагматических)  в  определенной  системе,  построенной  на  таксономии  педагогических  целей,  которые  обеспечивали  их  формирование.  Методика  предусматривает  этапы  формирования  речекоммуникативных  умений:  предваряющий;  этап  установления  контакта,  этап  запроса  и  передачи  сообщения;  ситуативно-ролевой  этап.

Анализ  показателей  экспериментального  обучения  подтвердил  результативность  методики,  применение  которой  обеспечило  существенную  динамику  у  старших  дошкольников  с  ОНР  в  овладении  речекоммуникативными  умениями.  Реализация  методики  зафиксирована  в  количественных  и  качественных  изменениях  речевой  коммуникации  дошкольников  с  ОНР:  повышение  интереса  к  социальным  сторонам  жизни  (активно  вступали  и  поддерживали  контакт,  инициировали  общение,  принимали  социальную  роль,  пользовались  речевыми  и  этикетными  формулами  в  соответствии  с  условиями  коммуникации);  изменение  объема  и  содержания  диалоговой  речи,  более  точный  отбор  речевых  средств.  В  интегрированных  группах  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  ОНР  повысилось  стремление  к  взаимодействию  в  среде  сверстников,  появились  умения  игрового  сотрудничества;  нормально  говорящие  дети  также  стали  более  внимательны  к  сверстникам.

Таким  образом,  в  условиях  образовательной  интеграции  представляется  необходимым  проведение  специальной  работы  по  формированию  речекоммуникативных  умений,  позволяющих  ребенку  с  ОНР  стать  участником  социальной  коммуникации  независимо  от  объема  языковых  средств,  овладеть  техникой  речевого  общения.  Построение  дидактической  системы  должно  базироваться  на  стратегии  взаимосвязанного  речевого  и  социального  развития  ребенка  старшего  дошкольного  возраста,  на  включении  его  в  систему  социальных  отношений  в  естественной  детской  среде.

Список  литературы:

1.Гаркуша  Ю.Ф.  Особенности  общения  детей  дошкольного  возраста  с  общим  недоразвитием  речи  /  Ю.Ф.  Гаркуша,  В.В.  Коржевина;  под  общ.  ред.  Гаркуша  Ю.Ф.  М.:  Московский  социальный  институт,  2001.  —  294  с.

2.Гриншпун  Б.М.,  Селиверстов  В.И.  Развитие  коммуникативных  умений  у  дошкольников  в  процессе  логопедической  работы  над  связной  речью  /  Б.М.  Гриншпун  //  Дефектология  —  1988.  —  №  3.  —  С.  81—84. 

3.Еленский  Н.Г.,  Зайцева  Л.А.  Коммуникативная  и  языковая  компетенция  детей  с  тяжелыми  нарушениями  речи  /  Н.Г.  Еленский,  Л.А.  Зайцева  //  Образовательная  интеграция  и  социальная  адаптация  лиц  с  ограниченными  возможностями  /  А.Н.  Коноплева  [и  др.].  Минск:  НМУ  НИО,  2005.  —  С.  41—53.

4.Змушко  А.М.  Коммуникативная  компетенция  как  важная  составляющая  социальной  адаптации  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  /  А.М.  Змушко  //  Образовательная  интеграция  и  социальная  адаптация  лиц  с  ограниченными  возможностями  /  А.Н.  Коноплева  [и  др.].  Минск:  НМУ  НИО,  2005.  —  С.  54—66.

5.Калинина  Е.М.  Концептуальные  подходы  к  разработке  модели  интегрированного  воспитания  дошкольников  с  нарушениями  психофизического  развития  /  Е.М.  Калинина  //  Дефектология.  —  1997.  —  №  7.  —  С.  48—54.

6.Лещинская  Т.Л.,  Коноплева  А.Н.  Коррекционная  работа  в  контексте  интегрированного  обучения  и  воспитания  /  Т.Л.  Лещинская,  А.Н.  Коноплева  //  Теоретические  и  программно-методические  аспекты  коррекционной  работы  в  условиях  интегрированного  обучения  и  воспитания.  Минск,  ВАЦ  Минобразования,  1997.  —  С.  4—7.

7.Лисина  М.И.  Формирование  личности  ребенка  в  общении  /  М.И  Лисина.  СПб.:  Питер,  2009.  —  320  с.

8.Учебная  программа  дошкольного  образования  /  М-во  образования  Респ.  Беларусь.  Минск:  НИО;  Аверсэв,  2013.  —  416  с.