ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности сформированности лексики у младших школьников с нарушениями зрения, которые были выявлены студентами на педагогической практике. Приведены эмпирические данные, полученные в ходе обследования указанной категории обучающихся специальной школы-интерната. Представленное в статье исследование сформированности лексики младших школьников с нарушениями зрения не претендует на абсолютную валидность полученных результатов.

ABSTRACT

The article examines the peculiarities of vocabulary formation in younger schoolchildren with visual impairments, which were identified by students in teaching practice. The empirical data obtained during the survey of the specified category of students of a special boarding school are presented. The study of the formation of vocabulary of primary school children with visual impairments presented in the article does not pretend to the absolute validity of the results obtained.

Ключевые слова: лексическая сторона речи; младшие школьники; слабовидящие дети; направления логопедической работы.

Keywords: lexical side of speech; younger schoolchildren; visually impaired children; areas of speech therapy.

Анализ специальной коррекционно-логопедической и педагогической литературы показал, что самой важной и первостепенной задачей по развитию речи у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения является расширение, уточнение и обогащение их лексики. Именно поэтому на сегодняшний день формирование лексического компонента языковой системы является актуальным, особенно для детей указанной категории.

Изучая большое количество научно-методической литературы, мы выделили некоторые наиболее значимые особенности лексической стороны речи у обучающихся с нарушениями зрения: пассивный словарь значительно больше активного, несоответствие слов и образов предметов, трудности в подборе слов в ходе диалогического общения, неточность в употреблении слов, трудности актуализации предикативного словаря, несформированность семантических полей и многое другое. Дети с нарушениями зрения выделяют несущественные признаки чаще, чем существенные. Наблюдаются «формализм» и эхолалии.

Всё своеобразие речевого развития слабовидящих школьников связано с нарушениями деятельности зрительного анализатора, ведь они не видят всю картину представленную взору видящего человека, что в свою очередь затрудняет восприятие окружающего мира. Из-за скудности предметных образов обучающиеся не удерживают в памяти развернутые высказывания, демонстрируют трудности в освоении предложно-падежных конструкций. Все эти и другие особенности, о которых пойдет речь ниже, сказываются на развитии таких сложных процессов, как чтение и письмо. А без данных навыков, обучение в школе становится весьма затруднительным, а чаще всего вообще невозможным. Чтобы обогатить лексику обучающихся с нарушениями зрения необходимо, чтобы в коррекционный процесс были включены специалисты разного направления, а также медицинские работники с целью выставления диагноза и контроля  за состоянием зрительного анализатора.

Проблемой формирования лексической стороны речи углубленно занималось лишь ограниченное количество исследователей, таких как Л.С. Волкова [1, с. 20], З.Г. Ермолович, М.Р. Гусева, В.Г. Дмитриев [3, с. 72] О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек и другие. Но вопрос формирования лексики у младших школьников с нарушениями зрения до сих пор изучен в неполной мере и требует поиска наиболее оптимальных методов диагностики сформированности. Некоторые данные об особенностях лексики у слабовидящих школьников в определенной мере анализировались Л.С. Волковой [1; 45], Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцевой [5; 6].

Целью проведенного исследования является исследование сформированности лексики младших школьников с нарушениями зрения

Рассматривая сам коррекционный процесс, можно отметить, что на занятиях у слабовидящих детей педагог опирается не только на сохранные анализаторы, но и систематически подключает частично сохранное зрение, при каждой удобной возможности [4, с.113].

Чтобы оценить уровень сформированности лексики у младших школьников с нарушением зрения, в период прохождения педагогической практики мы провели их диагностическое исследование на базе «Школы-интерната №3» г.Волгоград. Количество респондентов – 10 младших школьников с нарушениями зрения. При исследовании сформированности лексической стороны речи младших школьников с нарушениями зрения мы обнаружили отсутствие выбора авторских валидных диагностических методик. Это значительно актуализировало актуальность проведенного нами исследования.

При реализации цели исследования мы пришли к необходимости адаптировать диагностические методики следующих авторов: Н. П. Мещеряковой, Е. Б. Терешковой, Л. К. Жуковской [6, с. 102]. Диагностические методики указанных ученых обеспечивали возможность изучения номинативной, глагольной лексики, словаря прилагательных и исследование знания обучающимися с нарушениями зрения названий времен года, суток, дней недели [2, с. 7]. Итоги адаптации диагностических методик представлены в виде четырех серии заданий:

1 серия заданий называлась «Слова-предметы». Цель: исследование возможности обучающихся с нарушениями зрения соотносить слова с предметами.

2 серия заданий – «Времена года. Время. Дни недели». Цель: оценка знаний обучающихся по указанным лексическим темам.

3 серия заданий - «Слова-действия». Цель: изучение предикативной лексики обучающихся с нарушениями зрения.

4 серия заданий «Предметные признаки». Цель: изучение словаря признаков обучающихся с нарушениями зрения.

Опираясь на результаты исследования, было выявлено, что у респондентов наблюдаются особенности в формировании лексики: скудность словарного запаса (особенно она проявляется при обозначении слов-предметов, трудностях в подборе названий к предметам, многие понятия оказались им не известны); сложность обобщения представленных слов (было большое количество ошибок при обобщении, отсутствие в лексике обобщающих понятий); затруднена антонимия и синонимия (дети прибегали к помощи логопеда, только так смогли справиться с заданиями); многозначные слова оказались для их понимания наиболее трудными, и это задание выполнить не удалось. Респондентам было трудно и в назывании времен года, осуществлять подбор признаков к ним. Не смогли перечислить по порядку ни времена года, дни недели. При обследовании понимания глаголов были трудности в подборе их к людям, животным, деревья, птицам и т.д. При составлении предложений с глаголами наблюдалось большое количество аграмматизмов. В задании на описание предметов «Слова-признаки», детям было сложно подобрать большое количество признаков, их максимум был 2-3 слова (цвет, размер).

Проведенное обследование доказало, что обучающимся с нарушениями зрения необходима целенаправленная систематическая коррекционная работа по формированию лексической стороны речи. Для этого нами было спроектировано и проведено 18 занятий по формированию лексики. Занятия проводились по лексическим темам, соответствующим календарному плану учителя-логопеда с учетом ограниченных возможностей и образовательных потребностей младших школьников с нарушениями зрения. Все задания были направлены на использование сохранных анализаторов и подключение зрения, с применением здоровьесберегающих и ассистивных технологий. В структуру занятия обязательно входила гимнастика для глаз.

После проведения 22 коррекционных занятий, мы снова провели диагностическое исследование с целью выявления динамики. Было выявлено, что у респондентов произошло увеличение активного и пассивного словарных запасов по тем лексическим темам, которые мы изучали с обучающимися. Динамика по этому показателю составила 10%.

10% респондентов смогли подобрать обобщающие слова к двум категориям предметов. Без помощи логопеда смогли подобрать антонимы, а вот с синонимами по-прежнему трудности. При определении многозначности слов и придумывании предложений с ними также наблюдаются трудности и нужна дальнейшая коррекционная работа. Динамика по этому показателю составила 10%.

20% респондентов с помощью педагога смогли назвать времена года, хотя и не в том порядке, который требовался. Знают дни недели, времена суток. Динамика по этому показателю составила 20%.

10% респондентов пока с помощью логопеда подбирают слова-действия к людям, животным, остались сложности при подборе действий к деревьям и птицам. При подборе признаков к предмету, количество называемых ими слов увеличилось (вместо 2-3, они называли 4-5 слов). Динамика по этому показателю составила 10%.

Проведенное в ходе педагогической практики и представленное в статье исследование сформированности лексики младших школьников с нарушениями зрения не претендует на абсолютную валидность полученных результатов. Однако, позволяет нам сформулировать нам особенности сформированности лексики исследованных младших школьников с нарушениями зрения и спроектировать индивидуальные образовательные маршруты для каждого.

Список литературы:

1. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. Диссертацияна соискание уч. степ. доктора педагогических наук.-М., 1983. стр. 20. // [Электронный ресурс]. URL: https://pedlib.ru/Books/4/0458/4_0458-2.shtml  (дата обращения: 15.03.2024).
2. Болдинова, О.Г. Методика развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения различных возрастных групп: методическое пособие для специалистов / О.Г. Болдинова, Е.А. Иванова, Н.Ф. Маркова, С.Л. Антонова, В.М. Скляднева - М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2022. // [Электронный ресурс] https://ikp-rao.ru/wp-content/uploads/2023/02/Metodika-razvitiya-zritelnogo-vospriyatiya-detej-s-narusheniyami-zreniya-razlichnyh-vozrastnyh-grupp_metodicheskoe-posobie-dlya-specialistov.pdf
3. Гусева М.Р., Дмитриев В.Г.,Плаксина Л.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения . - М.: «Просвещение», 1978 год. Стр. 72 // [Электронный ресурс]. URL: https://pedlib.ru/Books/6/0016/6_0016-3.shtml (дата обращения: 17.03.2024).
4. Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник ТГПУ. №1. 2014. С.112 - 115. URL:Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как… (дата обращения: 17.03.2024).
5. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 2000. // [Электронный ресурс] https://pedlib.ru/Books/4/0112/4_0112-1.shtml (дата обращения: 17.03.2024).
6. Шапкова Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под общей ред. проф. Шапковой Л.В. - М.: Советский спорт, 2002. - 212 с. // [Электронный ресурс] https://pedlib.ru/Books/6/0301/6_0301-26.shtml (дата обращения: 16.03.2024).