ЦЕННОСТНОЕ  ОТНОШЕНИЕ  К  ПРИРОДЕ  КАК  УСЛОВИЕ  РАЗВИТИЯ  ЭТИЧЕСКИХ  ПЕРЕЖИВАНИЙ  ДОШКОЛЬНИКА

Черных  Т.В.

ведущий  методист  кафедры  педагогики  развития,  ДВГУ,  г.  Владивосток

E-mail:  chernihtv@mail.ru

В  мире  к  настоящему  времени  обострились  противоречия,  поставившие  под  угрозу  возможность  дальнейшего  существования  человека  и  природы.

Человек  и  природа  —  одна  из  актуальных  проблем  современности.  Как  сохранить  природу?

В  наше  время  отношение  человека  к  природе  (природа  лишь  источник  обогащения;  личная  машина  —  ценнее  чистого  воздуха,  зелени  газона,  чистоты  реки  и  т.п.)  —  главнейший  показатель  его  общей  культуры.  Ни  знание  правил  хорошего  тона,  ни  ориентация  в  современной  литературе,  классической  музыке,  живописи  и  т.д.  не  компенсируют  пренебрежения  к  природе,  лишь  еще  больше  оттеняя  ущербность  человека,  дисгармонию  его  воспитания  и  жизни  [7].

В  педагогическом  наследии  Я.А.  Коменского  приводится  высказывание  Плутарха:  «Какими  дети  рождаются,  это  ни  от  кого  не  зависит,  но  чтобы  они  путём  правильного  воспитания  сделались  хорошими  –  это  в  нашей  власти»[9,  с.41].

В  концепции  дошкольного  воспитания  уделяется  значительное  место  приобщению  ребёнка  к  миру  человеческих  ценностей,  рекомендуется  создавать  зону  совместных  эмоциональных  переживаний.  [6].

Воспитывая  в  детях  любовь  к  природе,  а  это  и  есть  правильное,  ценностное  отношение,  где  взрослый  дает  каждому  ребенку  почувствовать  себя  “ответственным  лицом”,  причастным  к  происходящему  [6],  мы  должны  себе  отдавать  ясный  отчет,  что  это  отношение  к  Природе  является  частью  общей  культуры  народа,  нашедшей  отражение  в  его  искусстве,  фольклоре,  устном  творчестве,  архитектуре,  промыслах,  орнаментах,  песнях,  танцах.  Насыщенность  всего  этого  элементами  природы  характеризует  его  культурный  уровень,  уровень  сознания,  уровень  осмысления  окружающего  мира,  его  значения  в  жизни  всего  народа  и  каждого  его  представителя.  Потеря,  снижение  уровня  любого  из  этих  элементов  —  показатель  падения  культуры,  духовной  жизни  народа.  [7]

Все  выдающиеся  мыслители  и  педагоги  прошлого  придавали  большое  значение  природе  как  средству  воспитания  детей:  Я.  А.  Коменский  видел  в  природе  источник  знаний,  средство  для  развития  ума,  чувств  и  воли;  известно,  какое  большое  значение  придавал  природе  К.Д.Ушинский,  он  был  за  то,  чтобы  «вести  детей  в  природу»,  чтобы  сообщать  им  все  доступное  и  полезное  для  их  умственного  и  словесного  развития  [8].

По  мнению  К.Д.  Ушинского,  предметы  природы  «начинают  занимать  детский  ум  прежде  всего"  [7].  В  этот  период  закладываются  основы  взаимодействия  с  природой,  при  помощи  взрослых  ребенок  начинает  осознавать  ее  как  общую  ценность  для  всех  людей.

Ребенка  надо  научить  понимать,  что  любое  время  года  прекрасно  и  содержит  таинство  закономерных  проявлений  жизни:  то  нежное  весеннее  возрождение  и  красочное  осеннее  увядание,  то  зимняя  дремота  под  снегом  и  буйное  поспевание  плодов  и  пышной  летней  зелени.  Дошкольник  должен  осознавать  закономерную  последовательность  роста  всего  живого,  его  зависимость  от  сезонных  факторов  внешней  среды.

Природа  источник  познания  для  ребёнка  (интеллектуальные  ценностные  переживания).  Как  показывают  опросы,  современные  дошкольники  обладают  довольно  большим  объёмом  знаний  о  природе.  Однако  зачастую  эти  знания  формируются  стихийно,  под  влиянием  телепередач,  телерекламы,  литературы  и  мультфильмов.  Как  отмечал  Л.С.  Выготский,  в  стихийном  опыте  дошкольников  вначале  возникают  предпонятийные  образования  –  комплексы,  псевдопонятия.  Полноценные  понятия  смогут  формироваться  лишь  в  процессе  целенаправленного,  организованного  обучения.

Эмоциональное  отношение  к  миру  Природы  присутствует  и  у  младшего  дошкольника  и  у  старшего.  В  старшем  дошкольном  возрасте,  указывается  в

«Дошкольной  педагогике»  [5],  появляется  мотив  известной  необходимости  и  познавательный  интерес,  который  при  определённых  условиях  приобретает  достаточную  устойчивость  и  активность.  Условиями  формирования  познавательной  активности  как  мотива  учебно-познавательной  деятельности  старших  дошкольников  являются  обеспечение  в  процессе  познания  активной  позиции  детей  и  постепенное  усложнение  содержание  знаний.  Увеличивается  произвольность  познавательного  процесса,  складываются  основные  умственные  умения  и  умственные  операции.  Ребёнок  в  возрасте  6  лет  уже  способен  осознавать  некоторые  взаимосвязи  в  природе,  выделять  основные  понятия,  классифицировать  определённые  объекты,  делать  определённые  выводы.  Одним  из  мотивов,  поддерживающих  интерес  к  Природе,  является  познавательная  активность  ребёнка  и  эмоционально  окрашенное  восприятие  окружающей  среды.  Для  старшего  дошкольника  характерно  целостное  восприятие  окружающего  мира.  В  этом  возрасте  ребёнок  не  выделяет  себя  из  окружающего  мира.  Он  не  знает,  что  принадлежит  ему  (психическое,  субъективное),  а  что  –  нет  (объекты  природы).  Сама  Природа  влечёт  ребёнка,  ему  хочется  «рассмотреть»,  «потрогать»,  понюхать»  и  «попробовать»  дары  Природы.  Однако  накопление  знаний  у  детей,  особенно  дошкольного  возраста,  не  самоцель.  Это  лишь  необходимое  условие  выработки  эмоционально  -  нравственного  действенного  характера  ценностного  отношения  к  миру.

Рассматривая  Природу  как  один  из  миров  целостного  мира,  мы  не  отделяем  её  от  остальных  миров:  «Культуры»,  «Других»,  «Самого  себя»  [10],  и  рассматриваем  как  условие  развития  этических  переживаний  дошкольника,  которые  связаны  с  Истиной,  Красотой  и  Добром.

В  нашем  исследовании  этические  переживания  человека  связаны  с  внутренним  миром  человека,  с  пониманием,  умением  сопереживать  «Другому»,  с  ценностным  отношением  к  миру.  Дошкольнику  этические  переживания  необходимы  для  формирования  его  ценностной  системы,  освоение  этических  норм,  правил,  для  умения  осознать  культурные  ценности,  для  успешной  социализации

В  философской  и  психологической  литературе  проблема  переживаний  личности  ребёнка  отражена  в  многообразных  аспектах:  в  философской  концепции  личности  как  социокультурного  феномена  (Э.В.  Ильенков);  положения  о  субъективной  и  интерсубъективной  природе  человеческой  чувственности  (А.И.  Шиминой);  культурно-исторической  концепции  в  психологии,  и,  в  частности,  её  положениями  об  опосредованном  характере  высших  психических  функций,  о  переживании  как  единице  социальной  ситуации  развития  (Л.С.  Выготский)  и  др.

С  философской  позиций  переживания  входят  в  особую  сферу  чувственности  -  чувственности  нравственной  «  когда  мы  желаем  от  себя  кому-то  что-то  отдать,  сопереживая,  сочувствуя,  сострадая»,  когда  функционирующие  в  социокультурной  сфере  «формы-образцы»  фиксируются  в  индивидуальном  сознании,  «распредмечиваются»  в  человеческих  поступках  (Э.В.  Ильенков).

Обзор  психологических  взглядов  на  категорию  «переживание»,  подвёл  нас  к  выводу,  что  эту  категорию  можно  рассматривать  в  различных  аспектах:  гедоническом,  деятельностном,  адаптационном  [2].  Основываясь  на  типы  переживаний,  выделенные  Ф.Е.  Василюком  [3],  мы  рассматриваем  ценностный  аспект  переживаний.

Ценностный  аспект  связан  с  этикой  -  наукой  о  ценностях.  Этика  учит  оценивать  всякую  ситуацию,  чтобы  сделать  возможными  этические  (нравственно)  правильные  поступки.  Этика  исследует,  что  в  жизни  и  в  мире  обладает  ценностью,  ибо  этическое  поведение  состоит  в  осуществлении  этических  ценностей.  Эти  ценности  нужно  искать  как  во  всех  ситуациях,  так  и  в  личности»  [4].  Этика  способствует  пробуждению  оценивающего  сознания.  Этические  ценности  в  философском  словаре  это  те  ценности,  значение  которых  раскрывается  благодаря  воспитанию  или  этическому  чувству.

В  своём  труде  «Психология  воспитания»  В.А.  Петровский  предлагает  рассматривать  Природу  как  развивающую  эмоциогенную  среду  «Я  –  Природа».  Эмоциогенная  среда  по  В.А.  Петровскому  это  предметная,  социальная,  природная  и  среда  собственного  Я  -  это  та  среда,  которая  обеспечивает  развитие  познавательного,  собственно  аффективного  и  произвольно-волевого  направлений  личности.  Взрослый  с  детства  поддерживает  в  ребёнке  мысль  о  том,  что  человек  часть  Природы.  Поэтому,  ущерб,  наносимый  Природе,  (сначала  –  в  ближайшем  окружении  ребёнка,  а  затем  –  по  все  расширяющимся  сферам),  воспринимается  как  ущерб,  наносимый  себе  и  всем  другим  людям  [10].

По  мнению  Генри  Дэвида  Торо,  философа-романтика  XIX  века,  нравственно  несовершенные  люди  не  могут  войти  в  царство  природы.  Стоит  людям  утратить  духовность,  как  сразу  же  Природа  отдаляется  от  них,  из  друга  людей  она  превращается  в  их  врага,  в  холодное  физическое  тело  —  в  коварного  сфинкса.  Считая,  что  мир  Природы  остается  молчаливым  и  бесполезным  до  тех  пор,  пока  человек  не  "проник  в  суть  природы.  Только  тогда  она  становится  для  него  собеседником  и  помощником.  Проникновение  в  Природу  должно  идти  через  вдохновенный  и  исполненный  творческого  пыла  чувственный  опыт.  Приблизиться  к  Природе  можно,  только  если  до  конца  ощутить  ее  и  вжиться  в  нее.  [11].

Познавая  окружающий  мир,  ребенок  начинает  с  «живого  созерцания»  -  ощущений,  восприятия,  представления.  Развиваясь,  ребёнок  не  просто  овладевает  разнообразными  действиями,  не  только  учится  видеть  мир,  он  ещё  и  усваивает,  что  такое  хорошо  и  что  такое  плохо,  привыкает  подчинять  свои  желание  необходимости,  впитывает  в  себя  правила  поведения,  свойственные  людям.  Начинает  складываться  личность  ребёнка,  его  внутренний  мир,  наполненный  переживаниями.  Переживает,  значит,  ему  подвластны  человеческие  отношения,  он  может  дружить,  сопереживать,  сочувствовать  -  предлагать  помощь.  Живой  мир  Природы  способствует  этому.  Воспитателям  хорошо  известно  желание  ребёнка  ухаживать  за  живыми  существами  в  уголках  природы  и  в  домашней  обстановке.

Эмпатии,  как  способности  к  пониманию  и  сопереживанию,  посвящены  работы  Л.П.Стрелковой,  которой  удалось  диагностировать  понимание  детьми  эмоциональных  состояний  других  людей  и  развивать  эмпатию  именно  как  устремление.  Но  проблема,  поднимаемая  исследованиями  Л.П.Стрелковой,  шире:  здесь  и  порождение  новых  эмоций,  и  развитие  выразительных  средств  (сообщение  своих  эмоций  «другому»),  и  все  это  —  как  самоценные  формы  активности,  которые  нужно  развивать  у  детей  [10].

Познав  красоту,  нарушить  гармонию  невозможно.  Природа  является  первостепенной  эстетической  школой.  Она  составляет  постоянное  окружение  человека,  ту  естественную  среду,  в  которой  он  живет  и  которая  накладывает  существенный  отпечаток  на  его  жизнь.  Постоянно,  из  года  в  год,  совершается  на  глазах  человека  круговорот  в  растительном  царстве  природы.  Природа  напоминает  человеку  о  нем  самом  и  в  силу  этого  является  для  человека  предметом  эстетических  переживаний.  Мир  Природы  выступает  для  ребёнка  как  предмет  пристального  наблюдения  и  как  средство  эмоционально  -  образного  воздействия  на  творческую  деятельность.  «Красивое»  радует  каждого.  Дошкольник  стремится  в  рисунке  выразить  своё  отношение  к  Природе,  он  делает  это  с  помощью  различных  выразительных  средств.  Так,  линия,  цвет  -  основные  элементы  в  детских  рисунках,  которые  выступает  как  средство  выражения  отношения  к  изображаемому  объекту.  К  примеру,  на  занятии,  где  детям  предлагалось  рисовать  самое  красивое  и  самое  некрасивое,  многие  пользовались  линией  для  выражения  этого  отношения.  Красивое  прорисовывалось  со  всем  старанием,  которое  было  доступно  ребёнку;  некрасивое  изображалось  нарочито  небрежно.  Яркими  красками  удостаивались  внимания  объекты  живой  и  неживой  природы,  которые  вызвали  интерес  ребёнка.  Природа  в  красоте  своей  предстаёт  как  уникальный  живой  организм.  Она  проводник  и  учитель  фантазии  и  творчества.  Ребёнок,  наблюдая  за  природой,  выражает  в  творчестве  своё  видение  происходящих  в  ней  явлений.  Исчезает  граница  двух  миров  между  миром  «Природы»  и  «Культуры»,  эстетические  переживания  поднимают  ребёнка  на  ступень  выше.  На  ступень  творчества.  И  ценность  этих  переживаний  имеет  свою  этическую  окраску.

Л.С.  Выготский,  уделяя  внимание  эстетическим  переживаниям  детей,  придерживался  такой  точки  зрения,  что  созерцание  картин  художников  для  воспитания  ребенка  во  многом  определяется  тем  моральным

«последействием»,  которое  вызывается  эстетическим  восприятием,  не  преувеличивая  значения  этого  последействия.  Чем  сильнее  та  взволнованность  и  страстность,  в  атмосфере  которой  совершается  действие  эстетического  впечатления,  тем  выше  эмоциональный  подъем,  который  позволяет  обобщать  и  объединять  достаточно  разнородные  факты  [1].  Кроме  того,  благодаря  эстетическому  переживанию  возникают  достаточно  значимые  установки  для  последующих  действий,  которые  существенно  влияют  на  поведение  детей.  Одним  из  качеств  ребёнка  -  дошкольника  является  анимизм  [13]  ,  когда  неодушевлённые  предметы  и  объекты  Природы  наделяются  им  сознанием  и  жизнью,  психикой  и  душой,  они  неравнодушны  к  людям,  подчиняются  нашим  желаниям.  Поэтому  дети  считают,  что  все  объекты  природы,  все  явления  существуют  для  человека,  создают  нам  счастливую,  удобную  жизнь.  Однако  этот  подход  не  означает,  что  ребенок  не  может  сочувствовать  какому-либо  живому  существу.  Н.Ф.  Виноградовой  отмечено,  что  если  целенаправленно  работать  с  ребёнком  в  этом  направлении,  он  обнаруживает  такую  способность.  Исследования,  в  частности,  апробации  многих  игр  перевоплощений,  направленных  на  возникновение  у  ребёнка  эмпатии  по  отношению  к  животным,  растениям,  также  подтверждают  эту  точку  зрения.  С  «малого»  начинается  мир  «больших»  отношений  [13].  Развитие  активности,  наполненной  иным,  по  сравнению  с  самим  подражанием,  смыслом,  формирует  потребности  к  использованию  новых  способностей.  Первоначально  такой  смысл  формируется  в  игровой  направленности  подражаний:  ребёнок  дошкольного  возраста  ориентируется  на  эмоциональный  контакт  со  взрослым  в  игре.  Д.Б.  Элькониным  отмечено,  что

«Нормы,  лежащие  в  основе  человеческих  взаимоотношений,  становятся  через  игру  источником  развития  морали,  но  не  морали  в  представлении,  а  морали  в  действии».  [12]

Игры  на  Природе,  игры  превращения  в  природные  объекты  с  воспитателем  становятся  своеобразным  регуляторами  поведения  ребёнка.  Игровые  традиции  содержат  в  себе  нравственные  нормы.  В  игре  ребёнку  воспитатель,  взрослый,  задаёт  общественно  выработанный  язык  чувств,  названия  эмоций  и  их  описания.  Знакомство  с  персонажами,  героями  мира  Природы  проходит  в  играх  драматизациях  и  имитационных  играх.  Чем  ближе  к  ребенку  взрослый,  тем  интенсивнее  действует  механизм  "эмоционального  заражения".  «  Чем  же  может  защитить  ребенок  нежные  "ростки"  своих  эмоций  и  представлений  о  мире  и  людях  от  обрушивающейся  на  него  лавины,  например,  агрессии  и  зависти,  если  даже  эти  чувства  не  адресованы  непосредственно  ребенку?».  Педагогу  необходимо  дополнить  представления  ребёнка  о  возможности  «управлять»  предметами,  объектами,  информацией  о  том,  как  именно  это  нужно  сделать,  чтобы  сохранить  окружающий  мир;  научить  «влиять»  так,  чтобы  объекты  Природы  создавали  в  ответ  «хорошую  жизнь».  [10]

Таким  образом,  формирование  ценностного  отношения  к  Природе  мы  выделяем  как  одно  из  условий  развития  этических  переживаний  дошкольника.

Список  литературы:

1.Бархаев  Б.П.  Педагогическая  психология.  –  СПб:  Питер,  2007.  –  448  (Серия  «Учебное  пособие»).

2.Бондырева  С.  К.  Переживание  (психология,  социология,  семантика):  Учеб.  пособие      /  С.  К.  Бондырева,  Д.  В.  Колесов.  —  М.:  Издательство  Московского  психолого-социального  института;  Воронеж:  Издательство  НПО  «МОДЭК»,  2007.  —  160с.  —  (  Серия  «Библиотека  студента»).

3.Василюк  Ф.Е.  Психология  переживаний  (анализ  преодоления  критических  ситуаций).  М.:  Издательство  Московского  университета,  1984.  –  200  с.

4.Губский  Е.Ф,  Кораблёва  Г.В,  Лутченко  В.А.Философский  словарь.  –  М.:ИНФА-М,1999.-576  с.

5.Дошкольная  педагогика/  Под  ред.  В.И.  Логиновой,  П.Г.  Саморуковой.-  М:  Просвещение,  1983.-  304  с.

6.Концепция  дошкольного  воспитания//Дошкольное  воспитание.  -  М:  Просвещение,  1989г  №  5.  -  с.  10  –  23

7.Материалы  регионального  (Европейская  часть  России)  совещания  на  тему:  «Проблемы  и  перспективы  экологического  воспитания  в  дошкольных  учреждениях»,  Москва,  KMK  SCIENTIFIC  PRESS,  1997.  –  136с.

8.Николаева  С.Н.  Теория  и  методика  экологического  образования  детей:  Учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений  /  Светлана  Николаевна  Николаева.  –  2-  е  изд.,  испр.  –  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2005.  –  336  с.

9.Педагогическое  наследие  /  Сост.  В.М.Кларин,  А.Н.  Джуринский.  –  М.:  Педагогика,  1988  –  416с.

10.Психология  воспитания:  Пособие  для  методистов  дошкольного  и  начального  образования,  преподавателей,  психологов.  /А.Д.  Грибанова,  В.К.  Калиненко,  Л.М.  Кларина  и  др.;  Под  ред.В.А.  Петровского.-  2-е  изд.-  М.:  Аспект  Пресс,  1995.-152  с.

11.Торо  Г.  Д.  Уолден,  или  Жизнь  в  лесу.  М.,  1979.

12.Эльконин  Д.Б.  Детская  психология.  М.:  Учпедгиз,1960.  -  303  с.

13.Ясвин  В.А.  Мир  природы  в  мире  игр:  опыт  формирования  отношения  к  природе./Эколого-просветительский  центр  «Заповедники»;  -  М,  1998.  –  40  с.,  ил.