ПРОБЛЕМА  ОЦЕНКИ  РЕЗУЛЬТАТОВ  ОБУЧЕНИЯ  В  КУРСЕ  ФИЛОСОФИИ  В  КОНТЕКСТЕ  ЕЕ  МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ  ПРИРОДЫ

Емельяненко  Владимир  Дмитриевич

канд.  филос.  наук,  доцент,  Брянский  государственный  университет  имени  академика  И.Г.  Петровского,  г.  Брянск

E-mail: 

THE  PROBLEM  OF  ACADEMIC  ACHIEVEMENT  ASSESSMENT  IN  PHILOSOPHY  WITHIN  ITS  IDEOLOGICAL  NATURE

Emelyanenko  Vladimir  Dmitrievich

Ph.  D.  in  Philosophy,  Associate  Professor  Department  of  Philosophy  Bryansk  State  University  named  after  the  academician  I.G.  Petrovskii

АННОТАЦИЯ

В  статье  исследуются  проблемы  оценки  результатов  обучения  в  курсе  философии  в  условиях  внедрения  компетентностного  подхода.  Рассматривается  и  анализируется  с  точки  зрения  их  применимости  ряд  форм  оценки  знаний  и  компетенций,  формируемых  в  процессе  преподавания  философии.  Внедрение  компетентностного  подхода,  а  также  особенности  предмета  и  метода  философии,  делают  оценку  результатов  её  обучения  чрезвычайно  сложной  и  многомерной,  не  сводимой  к  проверке  философских  знаний.  Поэтому  в  работе  доказывается  необходимость  разработки  и  применения  в  первую  очередь  тех  форм  и  способов  контроля,  которые  позволяют  получать  информацию  о  компетенциях  студентов.

ABSTRACT

The  article  deals  with  the  problems  of  academic  achievement  assessment  in  philosophy  within  the  introduction  of  competency  building  approach.  The  ways  of  estimating  proficiency  and  competences  formed  during  the  philosophy  studying  are  researched  and  analysed  according  to  their  usage.  Implementation  of  competency  building  approach,  characteristics  of  philosophy  subject  matter  and  its  ways  of  teaching  make  the  monitoring  complex  and  multivariate,  thus,  it  is  rather  difficult  to  control  the  level  of  knowledge.  Therefore,  this  article  proves  the  necessity  of  development  and  usage  of  those  ways  of  estimating  proficiency  which  help  to  get  the  information  about  students´  competences.

Ключевые  слова:  знания;  компетенции;  мировоззрение;  мышление;  оценка;  тесты;  философия.

Keywords:  knowledge;  competences;  worldview;  thinking;  assessment;  tests;  philosophy.

Традиционно  степень  усвоения  студентами  содержания  курса  определяет  сам  преподаватель  в  процессе  как  текущих  занятий  (отметки  за  выступления  на  семинарах,  тесты,  контрольные  работы  и  т.  п.),  так  и  на  экзамене.  Вместе  с  тем,  существует  система  оценки  результатов  обучения  в  вузах  со  стороны  Министерства  образования  и  науки  Российской  Федерации.  Рассматриваемый  вопрос  связан  и  с  более  широкой  проблемой  оценивания  результатов  вузовского  образования  в  целом.  На  его  решение  влияет  специфика  философии  как  учебного  предмета  с  точки  зрения  форм,  методов,  целей  и  результатов  преподавания.  Необходимо  исходить  и  из  того,  что  высшие  учебные  заведения  должны  не  просто  давать  знания,  но  и  формировать  у  своих  выпускников  определённые  компетенции.  Так  считают  многие  учёные,  педагоги,  руководители  разных  уровней  в  системе  высшего  профессионального  образования.  Например,  А.В.  Антюхов  и  Н.В.  Фомин  пишут,  что  в  высшем  профессиональном  образовании  «инновационные  приоритеты  ориентированы  на  удовлетворение  потребностей  общества  в  формировании  личности  новой  формации  —  с  активной  социально-ценностной  гражданской  позицией,  профессионально  компетентной,  творчески  мыслящей,  физически  и  духовно  совершенной»  [3,  с.  17].  Действительно,  важнейшей  целью  обучения  студентов  является  формирование  у  них  личностно  значимых  ценностей  (убеждений,  идеалов,  принципов). 

Реформы  в  российском  образовании  предполагают  повсеместное  внедрение  компетентностного  подхода.  Компетентность  является  результатом  подготовки  выпускника  вуза  для  выполнения  профессиональной  деятельности  в  изменяющихся  условиях,  а  компетенция  включает  в  себя  три  основных  компонента:  знания,  опыт  и  поведение  [2,  с.  68,  67].  Результаты  образования  обычно  понимаются  как  «ожидаемые  и  измеряемые  конкретные  достижения  студентов  и  выпускников,  выраженные  на  языке  знаний,  умений,  навыков,  способностей,  компетенций,  которые  описывают,  что  должен  будет  делать  в  состоянии  студент/выпускник  по  завершении  всей  или  части  образовательной  программы»  [4,  с.  172].  Компетентностный  подход  позволяет  развить  «целостную  личность  студента»  и  «дискурсивную  компетенцию»,  перейти  к  обучению  на  ценностно-смысловой  основе  [4,  с.  174—175].  Приведенные  положения  логичны  и  не  вызывают  сомнения,  но  из  их  принятия  вытекает  проблема  оценки  компетенций.  Это  непростой  вопрос  для  всех  дисциплин,  но  особенно  сложно  он  решаем  применительно  к  вузовскому  курсу  философии. 

Дополнительные  трудности  связаны  с  самим  характером  философского  знания,  спецификой  тех  результатов,  которые  должны  достигаться  в  процессе  изучения  курса  философии.  Именно  её  преподавание  призвано  формировать  ядро  личности  человека  —  его  мировоззрение.  Очевидно,  что  философские  знания  и  компетенции  имеют  проблемно-мировоззренческую  природу,  они  определяют  рационально-критический  образ  мышления,  благодаря  которому  человек  «способен  располагать  свои  жизненные  запросы  по  определённой  шкале  ценностей,  устанавливать  принципы  отношений  к  действительности,  к  своему  делу,  к  другим  людям  и  к  собственной  персоне»  [7,  с.  162].  Проверить  «конкретные  достижения»  и  заявленные  компетенции  по  итогам  изучения  такого  весьма  абстрактного  предмета,  как  философия,  сложно,  ведь  цель  преподавателя  —  развить  личность  студента,  а  не  просто  передать  ему  знания.  С  принятием  компетентностного  подхода  становится  актуальной  задача  определения  тех  форм  и  способов  контроля,  которые  позволили  бы  адекватно  оценить  не  только  знания  студентов,  но  и  степень  сформированности  у  них  тех  или  иных  компетенций.  Без  этого  оказывается  под  вопросом  сам  компетентностный  подход.  Конечно,  можно  втиснуть  в  жесткие  формальные  рамки  требования  к  конкретным  характеристикам  человека  с  высшим  образованием.  Но  этому  специалисту  через  15—20  лет,  скорее  всего,  значительно  больше  пригодится  способность  к  личностному  развитию,  определяемая  его  ценностно-мировоззренческими  качествами.  При  этом  сам  перечень  общекультурных  компетенций  и  их  формулировки  вызывают  большие  вопросы  с  точки  зрения  развития  мировоззрения  специалиста  с  высшим  образованием,  особенно  его  формирования  как  гармоничной  личности. 

Возможности  для  совершенствования  качества  оценки  знаний  студентов  по  философии  существуют  и  в  рамках  форм  традиционного  контроля.  Однако,  на  наш  взгляд,  они  заметно  ограничиваются  рядом  социальных  факторов,  искажающих  результаты  такой  оценки.  Рассмотрение  этих  факторов  непосредственно  не  относится  к  проблематике  методики  преподавания  философии  в  высшей  школе,  но  они  обязательно  должны  учитываться.  Во-первых,  сложилась  такая  ситуация,  что  формальные  показатели  (получение  диплома)  оказались  фактически  более  значимыми,  чем  приобретение  знаний  (или  формирование  компетенций).  В  этой  связи  большинство  студентов  воспринимают  списывание  как  нечто  вполне  нормальное  и  естественное,  ведь  главное  —  это  получить  документ  об  образовании.  Во-вторых,  и  преподаватель  в  известной  мере  ограничен  в  выставлении  адекватных  отметок  на  экзамене.  Слишком  низкие  отметки  студентов  —  это,  вместе  с  тем,  и  негативная  оценка  преподавателя,  факультета,  вуза.  В  принципе,  любая  оценка  ответа  студента  на  занятиях  или  экзамене  не  может  быть  полностью  объективной,  даже  если  преподаватель  к  этому  очень  стремится.  Дело  в  том,  что  у  него  есть  определённые  личностные,  мировоззренческие  или  идеологические  предпочтения,  может  сказываться  разница  в  возрасте,  особенности  личных  отношений  преподавателей  и  студентов,  степень  популярности  изучаемого  предмета.  Причём  субъективизм  проявляется  неявно,  в  виде  подсознательных  предпочтений,  ведь  преподаватель  старается  быть  объективным.  Наконец,  если  степень  усвоения  предмета  студентом  определяется  только  отметкой  на  экзамене,  могут  сыграть  роль  случайные  обстоятельства  (плохое  самочувствие,  «неудобный»  билет  и  т.  п.).  Очевидно,  что  повысить  точность  определения  уровня  усвоения  знаний  и  степени  сформированности  у  студентов  компетенций  помогает  регулярное  текущее  их  оценивание  в  ходе  занятий  в  течение  семестра.  Причём  именно  при  изучении  философии  постоянная  работа  студента  (а  не  просто  положительный  ответ  на  экзамене)  особенно  важна. 

При  оценке  знаний  по  философии  необходимо  сместить  акцент  от  определения  их  уровня  по  итогам  преподавания  курса  в  целом  к  различным  промежуточным  и  текущим  формам  контроля  и  проверки.  Еще  в  советское  время  были  преподаватели  (по  самым  разным  дисциплинам),  разрешавшие  на  экзамене  пользоваться  любыми  (!)  источниками  (учебниками,  конспектами  и  т.  д.),  но  при  этом  требовавшие  досконального  понимания  и  объяснения  сути  вопросов.  В  этой  связи,  можно  предлагать  студентам  на  экзамене  по  философии  для  анализа  какой-либо  интересный  текст.  Итоговая  аттестация  приобретает  в  этом  случае  большее  значение  для  оценки  компетенций,  а  не  просто  знаний.  Вместе  с  тем,  именно  традиционный  экзамен  в  силу  наличия  диалога  преподавателя  и  студента  в  принципе  содержит  весьма  большие  возможности  для  оценки  степени  развития  у  последнего  тех  или  иных  компетенций.  В  целом,  чем  богаче  и  разнообразнее  формы  самой  работы  преподавателя  и  обучающихся,  тем  шире  возможности  и  для  контроля  знаний  и  компетенций  студентов.  Для  более  адекватной  оценки  степени  успешности  освоения  философского  материала  необходимо,  прежде  всего,  заинтересовать  студентов,  как  самой  философией,  так  и  возможностью  получить  заслуженную  в  процессе  постоянной  работы  (а  не  только  в  результате  экзамена)  хорошую  или  отличную  оценку. 

Данный  результат  в  известной  степени  достижим  в  рамках  внедряемой  сейчас  балльно-рейтинговой  системы,  которая  повышает  мотивацию  студентов  к  активной  и  равномерной  учебной  работе  в  течение  всего  семестра,  упорядочивает  систему  контроля  их  знаний,  умений  и  навыков,  даёт  разностороннюю  информацию  о  качестве  и  результативности  обучения  [6,  с.  3].  Смысл  этой  системы  состоит  в  том,  что  за  те  или  иные  формы  реальной  работы  (а  не  простое  посещение  занятий)  студенты  получают  баллы,  от  суммы  которых  зависит  их  итоговая  оценка.  Студентам  даются  творческие  домашние  задания,  требующие  анализа  и  высказывания  собственного  мнения,  работы  с  литературой.  Готовятся  рефераты  по  проблемным  темам,  чтобы  их  было  трудно  выполнить  «на  заказ»  или  «скатать».  Студенты  пишут  эссе,  участвуют  в  конкурсе  на  лучшее  знание  истории  философии  и  т.п.  Определённое  число  баллов  можно  получить  на  экзамене.  У  студентов  есть  хороший  стимул  в  виде  возможности  получить  «автомат»  по  итогам  текущей  учёбы. 

Более  адекватно  оценивать  знания  студентов  помогают  и  различные  технические  средства  обучения.  Например,  если  студентам  будет  заранее  доступен  в  электронном  виде  текст  лекции,  то  она  приобретёт  новое  качество  и  в  смысле  возможностей  изучения  темы,  и  в  плане  контроля  результатов  учёбы.  В  этом  случае  по  итогам  обсуждения  проблемы  уже  на  лекционном  занятии  (а  не  только  на  семинаре)  можно  выставлять  те  или  иные  оценки.  При  наличии  технической  возможности  полезно  текущее  тестирование  по  всем  темам,  конечно,  если  оно  не  подменяет  другие  формы  оценивания.  Естественно,  что  применение  технических  средств  не  должно  являться  самоцелью.  Скажем,  просмотр  одного-двух  фильмов  о  философах  будет  полезным,  но  построить  курс  философии  на  этом  нельзя  (вместо  развития  абстрактного  мышления  сформируются  в  основном  визуальные  образы). 

Традиционные  формы  работы  студентов  на  семинарах  (например,  выступления  с  сообщениями  и  докладами)  создают  условия,  прежде  всего,  для  определения  степени  усвоения  знаний,  да  и  то  не  всегда,  так  как  можно  зачитать  текст  выступления,  даже  не  вникнув  в  его  суть.  Более  широкие  возможности  для  оценки  не  только  знаний,  но  и  компетенций,  формируемых  в  курсе  философии,  дают  активные  и  интерактивные  формы  обучения  (сюжетно-ролевые  игры,  беседы,  дискуссии,  «мозговой  штурм»  и  др.).  Подобные  формы  работы  активизируют  личностно-мировоззренческие  ориентации  студента,  позволяют  преподавателю  лучше  понять,  насколько  успешен  учебный  процесс.  В  настоящее  время  некоторые  традиционные  формы  работы  студентов  вообще  теряют  своё  оценивающее  значение.  Прежде  всего,  это  относится  к  рефератам,  которые  можно  легко  списать  из  Интернета.  При  определенных  усилиях  любой  текст  можно  подвергнуть  редактированию  до  такой  степени,  что  никакая  компьютерная  программа  не  распознает  плагиат.

Напротив,  философское  эссе  весьма  перспективно  для  оценивания  именно  в  рамках  компетентностного  подхода.  При  соответствующей  формулировке  проблемы  эссе  не  только  значительно  труднее  «скатать»,  оно  в  целом  несравненно  лучше  показывает  степень  усвоения  философского  материала  на  личностном  уровне  (в  виде  убеждений,  идеалов,  принципов  и  др.).  В  рамках  балльно-рейтингового  подхода  неплохо  выполняют  функцию  оценки  знаний  и  умений  и  некоторые  другие  традиционные  формы  работы.  Так,  автор  в  начале  семестра  предлагает  студентам  по  желанию  вести  философские  словарики.  На  тему  отводится  10—15  понятий,  не  более  трёх  строк  на  одно  определение  (это  побуждает  студента  выделять  лишь  самое  главное),  раскрывается  только  смысл  понятий.  За  словарик,  разумеется,  подготовленный  самим  обучающимся,  выставляется  оценка,  и  им  можно  пользоваться  на  экзамене,  но  лишь  при  условии  хорошей  текущей  успеваемости.  В  результате  студент  заинтересован  в  постоянной  работе,  а  преподаватель  объективнее  оценивает  его  учебу. 

Безусловно,  наряду  с  традиционной  внутренней  оценкой  результатов  изучения  философии,  должна  быть  и  внешняя  профессионально-экспертная  оценка  компетенций,  формируемых  благодаря  этому  важному  для  личностного  становления  студента  предмету.  Без  такого  контроля  будет  затруднена  возможность  преподавания  философии  в  вузах.  Логично,  что  результат  любой  человеческой  деятельности  (в  том  числе  образовательной)  должен  оцениваться.  Вместе  с  тем,  имеющиеся  сейчас  формы  оценки,  на  наш  взгляд,  пока  не  совсем  соответствуют  потребностям  оценивания  результатов  обучения,  причём  особенно  это  касается  философии.  Применяемые  разной  степени  сложности  тесты  лишь  частично  проверяют  успешность  освоения  предмета  студентом.  Тесты  —  это  лишь  один  из  аспектов,  сторон  оценивания.  Сам  характер  тестирования  как  средства  проверки  даже  просто  знаний,  а  тем  более  компетенций  является  достаточно  ограниченным,  и  это  отмечается  в  литературе  [5,  с.  53—56].  Многие  современные  философы  считают  саму  идею  тестирования  «анекдотичной»  и  порочной  в  принципе    [7,  с.  141]. 

Несомненно,  тесты  приемлемы  лишь  как  одно  из  многих,  но  не  всеобщее  средство  проверки  знаний.  На  наш  взгляд,  увлечение  тестированием  в  современном  образовании  связано  с  информатизацией  и  компьютеризацией  культуры.  Алгоритмизированный,  формально  объективный  и  определенный,  простой  для  оценки,  однако,  по  сути,  стереотипический  подход  к  информации,  формируемый  современными  информационно-коммуникационными  технологиями,  заметно  влияет  на  характер  мышления  и  принципы  мировоззрения  молодого  поколения.  Тесты  воспринимаются  учащимися  весьма  положительно,  тем  более  что  ответить  на  них  значительно  легче,  чем  давать  развернутый,  осмысленный  и  обоснованный  устный  или  письменный  ответ.  Вместе  с  тем,  тестирование  экономит  время  на  проверку  знаний  учащихся,  что  немаловажно  в  условиях  увеличения  нагрузки  на  преподавателя.

Действительно,  тесты  дают  определённые  данные  о  знаниях  студентов.  Однако  следует  помнить,  что  «интерпретация  результатов  тестирования  без  опыта  общения  с  испытуемым,  без  предыстории  его  обучения  крайне  опасна  и  может  привести  к  абсолютно  неверным  выводам  относительно  подготовленности  обучаемого»  [1,  с.  23].  Вместе  с  тем,  сложность  оценивания  в  области  философии  обусловлена  тем,  что  многие  философские  вопросы  не  имеют  однозначного  ответа.  Для  того,  чтобы  выйти  из  этой  ситуации,  составители  тестов  обычно  создают  задания,  опирающиеся  на  историко-философский  материал.  Например:  «К  какому  философскому  направлению  относится  философ?»,  «Выберите  точку  зрения  определённого  философского  направления»  и  т.  д.  Несколько  более  сложными  являются  задания  на  соответствие  высказывания  мыслителю  или  философскому  направлению.  Однако  при  этом  возникает  противоречивая  ситуация,  ведь  курс  философии  построен  по  проблемному  принципу,  преподаватель  должен  излагать  материал  по  темам,  но  учитывая  характер  тестов,  приходится  делать  упор  на  перечисление  мнений  мыслителей.  У  студентов  может  сложиться  впечатление,  что  философия  —  это  всего  лишь  набор  взглядов  мыслителей….  К  тому  же  в  тесты  по  философии  неизбежно  закладывается  противоречащий  духу  философского  мышления  принцип:  для  правильного  ответа  необходим  какой-то  однозначный  выбор  «или-или».  Зачастую  даже  не  надо  точно  знать  ответ,  можно  применить  метод  исключения,  догадаться  на  основе  простого  узнавания. 

Современная  философия  —  это  спор  различных  концептуальных  систем,  а  не  стандартный  перечень  вопросов,  на  которые  заготовлены  унифицированные  ответы.  Тесты  же  не  позволяют  оценить  ни  характер  мышления,  ни  мировоззренческие,  личностные  ориентации  студентов.  Как  определить,  каковы  их  убеждения,  идеалы,  принципы,  насколько  сформировано  рационально-критическое  отношение  к  миру?  Могут  ли  они  отстаивать  своё  мнение?  Как  проверить  понимание  ими  той  или  иной  проблемы?  Как  вообще  объективно  оценить  характер  субъективных  характеристик  духовного  мира  человека? 

В  литературе  обоснованно  отмечается  как  важность  дальнейшего  расширения  возможностей  уже  существующих  моделей  педагогического  измерения  применительно  к  инновационным  формам  заданий,  так  и  необходимость  совершенствования  содержания  тестов  [1,  с.  23—24].  Действительно,  задания,  применяющиеся  сейчас  для  оценивания  знаний  по  философии,  могут  быть  значительно  усовершенствованы.  Например,  есть  смысл  расширять  круг  заданий  на  соответствие,  с  целым  рядом  правильных  ответов  и  т.  п.  Вместе  с  тем,  возможен  и  другой  путь.  Если  достаточно  широки  возможности  оценивания  знаний  и  компетенций  студентов  со  стороны  преподавателя,  то  почему  формы  оценки,  применяемые  контролирующими  инстанциями,  довольно  стандартны?  В  конце  концов,  вряд  ли  кто-то  станет  утверждать,  что  контролировать  знания  можно  только  с  помощью  тестов.

Логика  современной  модернизации  образования  ведет  к  созданию  системы  оценивания  философских  знаний  и  компетенций,  аналогичной  контрольно-измерительным  материалам  на  ЕГЭ  по  обществознанию,  где  имеются  части  В  и  С.  Видимо,  это  позволит  в  большей  мере  оценить  некоторые  другие  интеллектуальные  достижения  студентов,  кроме  знаний.  Например,  можно  будет  неплохо  проверить  понимание  студентами  определённого  философского  текста.  В  таком  случае  важную  роль  стоит  отвести  и  философскому  эссе,  изменив  его  по  сравнению  с  характером  эссе  по  обществознанию,  которое  довольно  сильно  алгоритмизировано.  Однако  специалисты  по  обществознанию  заявляют,  что  абитуриента  можно  «натаскать»  на  все  задания  ЕГЭ,  включая  эссе.  Степень  овладения  компетенциями,  формируемыми  в  курсе  философии,  лишь  в  какой-то  мере  проверяема  даже  при  менее  жёстких  правилах  написания  этой  работы,  ведь  одна  из  главных  задач  философии  —  научиться  свободно  размышлять.  При  этом  какие-то  правила,  разумеется,  должны  быть. 

Вместе  с  тем,  если  пойти  по  пути  введения  ЕГЭ  по  философии,  то  возникнут  серьёзные  методические  и  организационные  проблемы.  Будет  сложно  даже  подготовить  соответствующий  измерительный  материал,  если  уже  сейчас  относительно  простые  тесты  вызывают  споры!  Трудно  организовать  и  оценку  знаний,  ведь  большинство  заданий  компьютерная  программа  не  сможет  проверить.  Проблемой  является  и  то,  что  (как  свидетельствует  пример  ЕГЭ)  через  некоторое  время  найдутся  определённые  «дыры»,  начнётся  списывание…

Проблема  оценивания  результатов  обучения  в  рамках  компетентностного  подхода  применительно  к  философии  имеет  сложный  и  комплексный  характер.  Успешная  модернизация  образования  не  может  быть  проведена  без  достаточно  конкретных  и  объективных  критериев  оценки  компетенций.  Предельно  абстрактный  и  всеобщий  характер  философских  знаний,  неоднозначность  мировоззренческих  вопросов  существенно  затрудняют  адекватную  оценку  результатов  преподавания  философии  (а  эта  оценка  должна  быть  конкретной!).  Современные  реформы  в  образовании  и  внедрение  компетентностного  подхода  делают  оценку  результатов  обучения  применительно  к  философии  ещё  сложнее  и  многомернее.  Как  при  оценивании  самим  преподавателем,  так  и  при  внешней  экспертной  оценке  пока  применяются  в  основном  такие  формы  контроля,  которые  в  принципе  позволяют  получить  информацию  преимущественно  о  знаниях,  а  не  о  компетенциях.  В  погоне  за  инновациями  нельзя  недооценивать  непосредственное  межличностное  общение  преподавателя  и  студента,  которое  позволяет  определить  характер  ценностно-мировоззренческих  качеств,  формируемых  в  процессе  преподавания  философии.  Именно  в  комплексе  необходимо  разрабатывать  и  применять  как  инновационные,  так  и  традиционные  способы  контроля,  и  только  это  позволит  более  или  менее  адекватно  судить  о  развитии  компетенций  студентов  или  выпускников.

Список  литературы:

1. Антюхов  А.В.,  Николаева  Т.А.,  Поздняков  В.А.,  Фомин  Н.В.  Научно-педагогические  основы  разработки  современных  средств  оценивания  и  контроля  знаний  студентов.  Брянск:  Изд-во  «Курсив»,  2009.  —  140  с.
2. Антюхов  А.В.,  Фомин  Н.В.  Инновационные  подходы  к  уровневой  подготовке  специалиста  в  системе  высшего  профессионального  образования.  Брянск:  Изд-во  «Курсив»,  2009.  —  212  с. 
3. Антюхов  А.В.,  Фомин  Н.В.  Современные  образовательные  технологии  в  системе  двухуровневой  подготовки  специалистов.  Брянск:  Изд-во  «Курсив»,  2011.  —  134  с.
4. Даутова  О.Б.  Инновационная  образовательная  программа  по  гуманитарным  дисциплинам:  какой  ей  быть?  (по  материалам  работ  студентов).  //  Светлое  озеро.  О  философии  в  вузе  —  без  прикрас,  но  с  надеждой.  Материалы  философско-психологической  школы  Оксфордского  Российского  Фонда.  Петрозаводск:  Изд-во  ПетрГУ,  2009.  —  С.  167—189.
5. Игнатьев  В.А.  О  принципиальных  ограничениях  тестирования.  Вестник  РФО.  2009.  —  №  2.  —  С.  53—56.
6. Пестерева  Н.М.,  Солдаткина  В.И.,  Лупанов  К.Ю.  Внедрение  балльно-рейтинговой  системы  на  основе  информационно-коммуникационных  технологий:  учебное  пособие.  М.:  МГУС,  2007.  —  48  с.
7. Порус  В.Н.  О  философии  в  вузе  —  без  прикрас,  но  с  надеждой.  //  Светлое  озеро.  О  философии  в  вузе  —  без  прикрас,  но  с  надеждой.  Материалы  философско-психологической  школы  Оксфордского  Российского  Фонда.  Петрозаводск:  Изд-во  ПетрГУ,  2009.  —  С.  141—166.