ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИКИ С. А. ЕСЕНИНА)

LEXICO-SEMANTIC WORK AS A MEANS OF FORMING LANGUAGE COMPETENCE (BY THE EXAMPLE OF STUDYING S. ESENIN'S LYRICS)

Anna Izmailova

Student, Department of Philological Education and Journalism, Surgut State Pedagogical University,

Russia, Surgut

Olga Rudneva

scientific supervisor, candidate of filological sciences, associate professor, Surgut State Pedagogical University

Russia, Surgut

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматриваются понятия лексико-семантической работы, языковой компетенции. Показана лексико-семантическая работа на уроках русского языка в средней школе на материале поэтический текстов С.А. Есенина.

ABSTRACT

This article discusses the concepts of lexico-semantic work, language competence. The lexico-semantic work at the lessons of the Russian language in secondary schoolis shown on the material of the poetic texts of S.A. Yesenin.

Ключевые слова: анализ, грамотность, методика, лексика, семантика, текст, стихотворение, компетенция.

Keywords: analysis, literacy, methodology, vocabulary, semantics, text, poem, competence.

Одним из важных аспектов изучения русского языка в старших классах средней школы является особое сосредоточение на смысловой стороне анализируемых языковых явлений и объектов, что, в свою очередь, позволяет учащимся достичь значительного успеха в овладении русским языком как родным.

Обоснование данного подхода в изучении русского языка можно обнаружить в трудах Л.В. Щербы, который утверждает: «Совершенно ясно, что весь язык сводится к смыслу, к значению. Нет смысла, нет значения – нет языка» [8, с. 352]. Соответственно, изъяв семантическую сторону той или иной лексической единицы (в первую очередь, самого слова), будет потеряна основная его ценность.

Лексико-семантический анализ языкового материала позволяет учащимся достичь главной учебной цели – языковой грамотности, которую Н.Ф. Виноградова, М. И. Кузнецова выделяют как важный компонент функциональной грамотности, а также обеспечение понимания чужой речи и создания собственной [2].

Итак, лексико-семантическая работа – целенаправленная и систематическая деятельность учителя, обеспечивающая полноценное усвоение семантики единиц лексики и правильное употребление их в речи, а также способность оперировать этими единицами при восприятии речи в соответствии с ситуацией и целью общения.

Говоря о содержательной стороне лексико-семантической работы важно обратить внимание на то, какие задачи решаются впоследствии:

- количественное и качественное обогащение словарного запаса учащихся;

- совершенствование отбора лексических единиц в речи;

- расширение активной части словаря говорящего.

Следовательно, лексико-семантическая работа способствует качественному овладению речью и благоприятствует «погружению» в ее семантическую сторону.

В процессе лексико-семантической работы педагог может сталкиваться с различными трудностями. Так, в современной методике русского языка ведутся постоянные поиски в сфере определения содержания и последовательности введения лексического материала в обучении русскому языку в школе, однако эта проблема еще не решена. К сожалению, субъективность в словесной работе на уроке – актуальная проблема на уроках русского языка и литературы в школе (ни один методический материал, учебник не может полностью учитывать языковые способности, знания и умения определенного ученика) [1, с.17].

Вследствие этого, роль учителя в организации лексико-семантической работы является определяющей. Педагог должен ориентироваться на те или иные принципы организации лексической работы и учитывать особенности лексикона учащихся, а также правильно подбирать материалы для словарной работы и обеспечивать благоприятные условия для овладения детьми лексического материала.

Лексика отбирается по следующим критериям:

- коммуникативный принцип (учащимся действительно должны быть нужны эти слова для общения или чтения литературы);

- частотный принцип (отбор общеупотребительных слов);

- стилистический принцип (слова для выражения эмоций и отношения к ситуации) [3].

Языковая грамотность неотделимо связана с таким понятием как языковая компетенция, которая, в свою очередь, предполагает обладание различными языковыми единицами (лексическими, грамматическими, фонетическими) в соответствии с определенной тематикой, ситуацией общения, наряду с навыками использования вышеупомянутых единиц в коммуникативной среде.

Необходимо обозначить то, как языковая компетенция трактуется в методике:

- всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слущающего» (Н. Хомский);

- «реальное знание языка» (И. Н. Горелов);

- операции и действия с языковым материалом вне коммуникативных условий (Ю. Д. Апресян, И. А. Зимняя);

- умение понимать неограниченное число верных предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соотношения вне коммуникативных условий (А. А. Леонтьев).

В свете этого языковая компетенция рассматривается как знание единиц языка, правил их образования и употребления и умение пользоваться ими в процессе общения.

Говоря об языковой компетенции, важно выделить два её компонента: лексический и семантический [5, с. 8].

Лексический компонент подразумевает как многозначные полисемичные группы слов, так и лексические единицы, которые имеют специфическую семантику (речевые штампы, фразеологизмы, фразовые глаголы и прочее). Семантический компонент можно обозначить как знание специфики выражения смысла, значения слова, а также способность правильно использовать лексические единицы в коммуникативном процессе.

Например:

Наплевать мне на известность

И на то, что я поэт.

Эту чахленькую местность

Не видал я много лет («Мелколесье. Степь и дали»).

Глагол «наплевать» имеет, кроме буквального смысла, переносное значение: наплевать (перен. разг.). Проявить равнодушие, безразличие, презрение, не считаясь с кем-либо или с чем-либо [7].

Смотрят девушки лукаво

На красавца сквозь плетень.

Парень бравый, кучерявый

Ломит шапку набекрень («На лазоревые ткани…»).

«Ломит шапку» - кланяться, заискивать, унижаться. Однако данный фразеологизм имеет особую семантику в контексте данного стихотворения, которая не закреплена в словаре: демонстрировать свою храбрость, красоту, молодечество, удаль.

Таким образом, связь лексико-семантической работы на уроках литературы и русского языка в старших классах средней школы и ее влиянием на коммуникативную среду неоспорима, так как участники образовательного процесса имеют дело с непрямой передачей поэтом собственного мироощущения, проводят лексико-семантическую работу, что позволяет учащимся достичь достаточного уровня оперирования теми или иными лексическими единицами в коммуникативных целях.

Необходимо отметить, что в современном образовательном процессе в старших классах работе над словом уделяется мало внимания. Например, без умения обнаруживать и раскрывать многозначность тех или иных слов, нельзя в полной мере воспринять художественное произведение, особенно поэтический текст. В качестве примера возьмем стихотворение «Пороша» С. Есенина:

Скачет конь, простору много.

Валит снег и стелет шаль.

Бесконечная дорога

Убегает лентой вдаль.

Глагол валить является многозначным, словарь Ожегова дает следующее толкование [7]:

1. кого-что. Обрушивать вниз, заставлять падать (обычно что-н. тяжёлое).

2. что. Беспорядочно сбрасывать, складывать (разг.).

3. перен., что на кого-что. Слагать ответственность за что-н. на кого-что-н. (разг.). В. вину на смежников. В. всё на обстоятельства.

4. спиливать (деревья, лес), а также рубить топором.

Лексема «валит» употребляется в данном четверостишии в следующем значении: падать в большом количестве.

Результатом является тот факт, что многие учащиеся не имеют возможности раскрыть для себя ту или иную художественную форму, в которой поэт воплощает явления жизни, процессы, различные объекты и формы, имеющие ценность для его сознания. Следовательно, яркий и неповторимый художественный образ остается неуловим для некоторого числа учащихся. З.Я. Рез говорит о том, что большинство школьников «не умеют увидеть и понять образ в поэзии» [6, с. 134].

Поэтический текст – особый мир, который характеризуется специфичностью плана выражения, плана содержания. Ю.М. Лотман считает, что в поэтическом тексте, любые элементы речевого уровня, являющиеся в языке формальными, могут быть значимыми [4, с. 38]. Немаловажно то, что лексические единицы, приобретая особый семантический характер, получают дополнительное значение. Например:

Лиходейная разлука,

Как коварная свекровь («Под венком лесной ромашки…»).

Прилагательное образовано от народно-поэтического слова «лиходей»: нехороший, недобрый человек; злодей [7]. В данных строках нет указания на какого-либо человека, наделенного отрицательными качествами, злодея; в контексте данного стихотворения лексема «лиходейная» приобретает следующую семантику: разлука, которая причиняет человеку несчастье, боль.

На уроке работа со стихотворениями С. Есенина должна основываться на раскрытии смысла поэтического текста. Важно то, что каждая лексическая единица должна быть понята, т.к. именно вышеупомянутое формирует определенный словесный образ.

Список литературы:

1. Баранов, М. Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в 4–8 классах: автореф. дис. д-ра пед. наук/ М. Т. Баранов. – М., 1985. – 497 с.
2. Виноградова Н.Ф., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. и др. Функциональная грамотность младшего школьника: книга для учителя / под ред. Н.Ф. Виноградовой М.: Российский учебник. – Вентана-Граф, 2018. – 288 с.
3. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000. – 188 с.
4. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста. – Л., 1972. – 270 с.
5. Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника. Пермь: изд-во Перм. ун-та, 2000. – 312 с.
6. Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л.: Просвещение, 1968. – 176 с.
7. Толковый словарь Ожегова: официальный сайт. – URL: http://enc-dic.com/ozhegov/ (дата обращения 22.04.2022).
8. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. – Л.: Наука, 1974. – 428 с.