ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

FEATURES OF FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN SENIOR SCHOOL STUDENTS IN RUSSIAN LANGUAGE LESSONS THROUGH LINGUOCULTURAL ANALYSIS OF A FICTION

Violetta Sukhorukova

student, Stavropol State Pedagogical Institute,

Stavropol, Russia

Natalia Ryabchenko

scientific supervisor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Russian, Native Languages and Linguodidactics, Stavropol State Pedagogical Institute,

Stavropol, Russia

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности формирования коммуникативной компетенции у обучающихся старших классов на уроках русского языка посредством лингвокультурологического анализа художественного текста.

ABSTRACT

The article examines the features of formation of communicative competence in senior school students in Russian language lessons through linguocultural analysis of a fiction text.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, лингвокультурологический анализ, художественный текст.

Keywords: communicative competence, linguocultural analysis, fiction.

Проблемы формирования коммуникативной компетенции обучающихся пользуется устойчивым вниманием исследователей последних десятилетий. Это обусловлено важной ролью коммуникативных умений в становлении полноценной языковой личности и гражданской самоиндетификации.

В школьной практике одним из средств формирования коммуникативной компетенции у обучающихся старших классов может быть лингвокультурологический анализ художественного текста.

Данный вид анализа позволит сформировать важнейшие составляющие коммуникативной компетенции: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческие знания) – стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста; собственно коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата и цели. [5, с. 68]. Кроме того, лингвокультурологический анализ художественного текста создаст благоприятные условия для формирования  коммуникативных умений именно у учащихся разных национальных групп и культур посредством признание языка как феномена культуры, культурно-исторической среды, национально-культурной особенности языкового мировоззрения, а также национально-культурной составляющей значения языковых единиц в тексте.

В рамках исследования нами сформулированы и прокомментированы методические критерии, по которым отбираются тексты для лингвокультурологаческого анализа для уроков русского языка:

• принадлежность к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю;
• соответствие языковому эстетическому идеалу;
• аксиологическая значимость;
• духовно-нравственный потенциал;
• доступность содержания текста учащимся данного возраста;
• способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся;
• для уроков изучения строя языка – насыщенность языковыми единицами, соответствующими изучаемой теме;
• небольшой объем текста.

Повышение уровня коммуникативных умений учащихся старших классов посредством лингвокультурологического анализа художественного текста может быть обеспечено определенной методической системой, ориентированной на:

-формирование знаний о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развертывания тематических предложений, о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать языковые средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать сказанное, с одной стороны.

- с другой стороны, формирование умений учащихся целостно воспринимать и оценивать художественный текст, как многогранное, емкое, глубокое произведение языка, речи и культуры; постигать его содержание через языковую форму (воспринимая, интерпретируя и понимая текст); самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на понимание не только поверхностных, но и глубинных смыслов текста посредством оперирования моделями и алгоритмами текстовой деятельности.

Обозначенная методическая система включает два этапа:

- первый этап – специальная работа к восприятию и анализу текста на основе дискуссии.

- второй этап – организация творческой продуктивной деятельности учащихся посредством диалоговых форм работы в группах. [8, с. 125].

Работа к восприятию и анализу текста предусматривает усвоение на практическом уровне речеведческих понятий, предугадывание содержания текста при первичном восприятии заголовка, его первичное восприятие при чтении, эмоциональный отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов, смоделированный комплекс анализа текста, необходимый в методических и интерпретационных целях (структурно-содержательный, речеведческий, лингвистический, лингвостилистический, содержательный анализ текста, элементы его культурологического анализа и др.) и синтез полученной в ходе анализа информации.

Для формирования коммуникативной компетенции в процессе восприятия и анализа текста важно организовать дискуссионную деятельность учащихся следующим образом.

1. Стадия погружения в совместную деятельность.

На стадии погружения в совместную деятельность осуществляется изучение учениками текста. Действия учителя заключаются в организации знакомства с текстом, проведении фронтальной работы, ориентированной на усвоение на практическом уровне речеведческих понятий, предугадывание содержания текста при первичном восприятии заголовка, его первичное восприятие при чтении, эмоциональный отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов.

2. Стадия проведение совместной деятельности.

Основная задача обозначенной стадии – организация дискуссионной работы по обсуждению проблемы, указанной в тексте. Она предусматривает выслушивание точек зрения учащихся на сущность заявленной в тексте проблемы. Деятельность педагога заключается в организации и ведении дискуссии, ориентированной на анализ текста (структурно-содержательный, речеведческий, лингвистический, лингвостилистический, содержательный анализ текста, элементы его культурологического анализа и др.) и синтез полученной в его ходе информации. [6, с. 105].

3. Стадия анализа и рефлексии совместной деятельности.

Стадия ориентирована на проявление образовательных и учебных результатов работы с текстом, завершение дискуссии. В рамках завершающей дискуссии важно осуществить интерпретацию смыслов текста, сформулировать собственное представление о смыслах текста и об авторской позиции.

Итак, специальная работа к восприятию и анализу текста, построенная на основе дискуссионных форм работы содействует не только формированию умений анализировать текст, но и способствует развитию умений делать правильный вывод на основе группового анализа ситуации, приобретению навыков четкого и точного изложения собственной точки зрения в устной форме, выработке навыков критического оценивания различных точек зрения, осуществления самоанализа, самоконтроля и самооценки. Обозначенное представляется важным в формировании коммуникативной компетенции учеников.

Организация творческой продуктивной деятельности учащихся на втором этапе предусматривает интерпретацию смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста, формулирование собственного представления об авторской позиции в рамках групповой деятельности учеников, а также написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.

Так, работа на втором этапе с целью формирования коммуникативной компетенции может быть организована следующим образом.

1. Стадия проведения совместной деятельности в группах.

На стадии проведения совместной деятельности следует организовать учебную деятельность учеников в малых группах с целью коллективной подготовки ответов в течение определенного учителем времени. В каждой группе осуществляется интерпретация смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста, формулирование собственного представления об авторской позиции, т.е. идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. Выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы [2, с. 25].

2. Стадия анализа и рефлексии совместной групповой деятельности.

Стадия представляет собой выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста, отношения в авторской позиции, т.е. воспроизведение и отстаивание своего варианта решения задания каждой группой. Затем педагог организует и направляет общую дискуссию в группах с целью выявления сходства и различия точек зрения на предложенную проблему.

3. Стадия проведения итогов и организации индивидуальной самостоятельной деятельности.

Стадия направлена на организацию итогового обсуждения и оценку работ обучающихся. Действия педагога могут быть следующими: завершает и анализирует обсуждение проблем текста, комментирует действительное развитие событий, подводит итоги. На данной стадии целесообразно предложить обучающимся написать сочинение сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.

Следует отметить, что сложность классического художественного текста, его глубина и многозначность, вариативность толкования его языковых особенностей позволяют по-разному интерпретировать его смыслы. Поэтому в сочинении школьники должны отразить понимание того, что существует объективная основа интерпретации текста – его языковые особенности, от которых следует отталкиваться при попытке понять текст. В то же время интерпретация в сочинении выявленных особенностей текста всегда является индивидуальной, как индивидуально понимание каждого текста. Содержательная структура сочинения в жанре характеристики текста, на наш взгляд, должна отображать три аспекта, связанные с овладением ими стратегиями смыслового чтения: понимание текста, его интерпретацию и оценку. Сочинение в этом жанре может содержать как полную, развернутую лингвокультурологическую характеристику текста, так и неполную. Сочинение может быть ответом на конкретный вопрос, заданный учителем с целью побудить учащегося размышлять о смысле текста, может быть доказательством или опровержением суждения, вынесенного в заголовок и связанного с идейно-тематическим планом текста.

Сказанное позволяет заключить, что на втором этапе необходимо сформировать умение интерпретировать текст, выражать свою точку зрения, согласно нормам русского литературного языка, в рамках групповой формы работы, а также размышлять о смысле текста в ходе написания сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.

Список литературы:

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская Энциклопедия, 2014. 569 с.
2. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. М.: Просвещение, 2011. 497 с.
3. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 2009. 368 с.
4. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. Москва: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. С. 156-163.
5. Бубнова Г.И., Морозова И.В. Компетентностный подход: методика оценивания речевой продукции // Вестник Московского университета. 2009. № 2. С. 112-119.
6. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. М.: Дрофа, 2004. 237 с.
7. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38-45.
8. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. Москва: Высш. шк., 1986. 639 с.
9. Гавр Д.П. Основы теории коммуникации. Москва: Издательство Юрайт, 2011. 231 с.
10. Гац И.Ю. Методика русского языка в задачах и упражнениях: учеб. пособие для студентов. М.: Дрофа, 2007. 287 с.
11. Горшкова В.В. Культура диалога как цель и ценность образования // Педагогика. 2012. № 9. С. 75-81.
12. Зиновьева Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению. М.: Юрайт, 2017. 468 с.