РАЗВИТИЕ НОВЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Протопопова Валентина Вячеславовна

канд. пед. наук, доцент СамГУ, г. Самара

E-mail: mantoulenko@mail.ru

Стремительные темпы информатизации современной образовательной среды вызывают многочисленные дискуссии, прежде всего, по поводу использования компьютера, Интернета школьниками и студентами. Обсуждения данных аспектов касаются таких явлений, как «отчужденное детство», «бегство от реальности», «клиповое мышление», «переход к формальному знанию», «культура цитирования», «Y2K-синдром» и других. В настоящее время сам факт неизбежности и необходимости применения электронных медиа в учебном процессе вряд ли подвергается сомнению, несмотря на то, что многие опасения относительно всё более информационно- и медиа- зависимого мира и поколения оправдались, в некоторых случаях даже в большей степени, чем это ожидалось. Актуальными становятся вопросы целенаправленной работы по развитию информационной культуры и медиакомпетенции школьников, студентов и педагогов эффективной интеграции современных информационных и коммуникационных технологий в учебные курсы средней и высшей школы, обеспечения информационной и компьютерной безопасности подрастающего поколения, регулирования процесса медиапользования детей и подростков и др. [11].

Проблема использования современных технических устройств в образовании многоаспектна и многогранна. Однако, несмотря на значительное количество исследований в данной области, существует недостаточная проработанность концептуальных основ информационно-технологического обеспечения учебного процесса, что обуславливает противоречия, связанные с использованием различных медиа в обучении. Их внедрение в учебный процесс требует более глубокого внимания к психолого-педагогическим аспектам обучения с использованием электронных медиа.

Несмотря на активные попытки подключить все образовательные учреждения страны к единому информационному пространству, до сих пор отсутствует грамотная концепция работы с электронными медиа в учебном процессе. На основе данного противоречия возникают новые вопросы о роли компьютерной техники и информационных ресурсов в обучении, о необходимости разработки новой дидактической концепции для более эффективной интеграции современных медиа в образовательную среду [8].

В широком смысле под «концепцией» понимается система взглядов, отражающая определенное понимание сущности какого-либо предмета или явления и отношение к нему. Это единый замысел, ведущая мысль, выражающая определенный способ видения, понимания, трактовки явлений и процессов. В педагогической науке понятие «педагогическая концепция» рассматривается как определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их систематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые часто называются также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и принципов. Разработку новой дидактической концепции в условиях активного применения электронных медиа в учебном процессе целесообразно рассматривать с позиции специального научного направления в данной области – медиапедагогики. 

Медиапедагогика – специальная отрасль педагогики, наука о медиаобразовании и медиаграмотности, раскрывающая закономерности развития личности в процессе медиаобразования [2]. Медиапедагогика охватывает все социально-педагогические, социально-политические и социально-культурные аспекты воздействия, все медийные предложения для детей, молодежи и взрослых, которые затрагивают их культурные интересы, персональные возможности роста и развития, участия в различных общественных процессах и возможности самовыражения, будь это отдельные реципиенты, группа, организация или учреждение [3].

Как научное направление медиапедагогика тесно связана с наукой о медиа и такими её составляющими, как история медиа, медиатеории, медиажанры, медиа-исследования, медиа-социология, медиа-критика и медиа-этика и др. В европейской медианауке традиционно выделяют следующие теории медиа: медиафилософские, технические, экономические, критические, феминистские, психоаналитические, знаковые, культурные, конструктивистские, системные и др. Медиапедагогика включает в себя следующие основные разделы: медиадидактика (мультимедиадидактика), медиавоспитание/медиаобразование, медиакомпетенция [5; 6].

Медиадидактика представляет собой часть общей дидактики, рассматривающую включение различных медиа в образовательный процесс. При этом медиа выступают как технические средства помощи, служащие повышению качества учебно-воспитательного процесса. Речь идет как о традиционных медиа, так и об электронных технических устройствах, о новом качестве организации и реализации деятельности преподавателя и обучающегося. Данный раздел включает в себя следующие темы и аспекты:

·     медиа как средство обучения;

·     персональный компьютер как учебный инструмент;

·     Интернет как пространство обучения и коммуникации;

·     офф и он-лайн медиа и медиапродукты;

·     мультимедиа;

·     e-learning/education(электронное/дистанционное обучение);

·     blendedlearning(обучение частично реальное, частично сетевое);

·     обучающие платформы / менеджмент знания и т. д. [9; 10].

В рамках медиадидактики различают:

·     классические концепции, раскрывающие вопросы использования медиа как учебных инструментов, вспомогательных средств обучения, инструментов организации нового учебного окружения;

·     концепцию web-дидактики (обучение с помощью сетевых ресурсов и продуктов);

·     концепцию проектно-ориентированной медиадидактики (создание обучающимися собственного медиа-продукта);

·     концепцию кооперационного обучения [6].

По мнению немецких медиапедагогов перечисленные медиадидактические концепции всегда необходимо привязывать к одному из 4 основных психолого-педагогических направлений современной дидактики: прагматическому, бихевиористскому, когнитивистскому или конструктивистскому.

Медиавоспитание (или медаобразование) охватывает вопросы медиапользования детей и молодежи, их взаимодействия с медиа, поэтому, как правило, выступает в контексте дошкольного и школьного обучения, является частью основных образовательных программ.

Понятие медиакомпетенции выделяется на основе понятия межкультурной компетенции и включает в себя: медиакритику, медиаисследование, медиапользование, медиапродуцирование. Данные компоненты имеют следующие основные измерения: 1) аналитическое (умение понимать проблемные общественные процессы и явления), рефлексивное (аналитические знания и умение использовать их в деятельности), этическое (аналитическое мышление и рефлексивный компонент с точки зрения социальной ответственности); 2) информационное (знание медиа и медиапродуктов), инструментально-квалификационное (умения работы с новыми медиа); 3) рецептивно-пользовательское (умение пользоваться различными компьютерными программами), интерактивное (активное участие, например, в сетевой работе); 4) инновационное (дальнейшее развитие собственного медиаокружения), креативное (создание собственных медиапродуктов, удовлетворяющих эстетическим и этическим требованиям) [3; 9; 10].

Основные медиапедагогические концепции можно охарактеризовать следующим образом:

1.  Запретительно-охранительная.

Исторические корни этого подхода уходят в эпоху появления новых масс-медиа конца 19-го и начала 20-го века. Страх перед вредным воздействием фильмов, а потом и других медиа, играл значительную роль. Данную концепцию характеризуют два основных принципа: 1) защита от реальных или мнимых угроз медиа; 2) знакомство аудитории с ценной (полезной) медиа-продукцией. Основная проблема, решаемая в рамках концепции, состоит в том, что дети и молодежь – незрелые, неопытные пользователи, в связи с чем им необходима помощь, поддержка, для безопасного и продуктивного взаимодействия с медиа, однако, такой поддержки на практике оказывается, как правило, недостаточно [2; 5].

2.  Эстетическая или культурно-ориентированная.

В отличие от предыдущей концепции данный подход основан на положительном (оптимистичном) отношении к медиа и медиапродукции. Считается, что знание медиа и понимание данной среды следует поощрять, мир медиа рассматривается в качестве вида искусства. Концепция основывается, прежде всего, на кинопродукции: появляются попытки развивать с её помощью (на материале кино) критическое мышление, изучать язык медиа, сначала на основе анализа фильмов, а позже на основе создания собственных видео-продуктов. Недостаток подхода состоит в том, что анализ фильма рассматривается лишь в контексте художественного образования (эстетического воспитания), в то время как активная работа с фильмами и другой видеопродукцией является важным методом и в области медиапедагогики.

3.  Функциональная или системно-ориентированная.

Объектом рассмотрения помимо печатных медиа и фильмов постепенно становятся и другие технические средства, в центре внимания оказывается отношение «медиа – аудитория». Важное значение приобретает специальное образование взрослых в данной области, при этом обучение строится на различных компонентах: само медиасообщение, используемые образы фантастики и реальности, структура медиатекста, функции заголовка, вопросы рекламы, роль аудитории и т. д. Анализ отдельных компонентов позволяет проанализировать медиапродукт в целом.

4.  Критически-материалистическая.

В центре внимания медиакритика, критика общества и политических решений. Речь идет о господстве монополистических тенденций в медийном ландшафте и об использовании средств массовой информации для выражения собственных интересов и потребностей.

5.  Интерактивная или действенно-ориентированная.

Данный подход стал своеобразным ответом на различные трудности и недостатки других подходов, основываясь, прежде всего, на потребностях, знаниях, умениях и условиях жизни пользователей медиа, а также на их привычках в использовании тех или иных технических средств. Взаимодействие с медиа рассматривается как интерактивный процесс. В центре внимания – ожидания и потребности аудитории, использование информационных и коммуникационных технологий с целью их достижения (удовлетворения), а также анализ межличностных коммуникаций в области медиаобразования [2; 5].

Анализ перечисленных концепций и реальной практики использования информационных и коммуникационных технологий в образовании позволяет сделать вывод о том, что для эффективного использования медиа в образовательной среде, важно выделить из каждого подхода элементы, необходимые для достижения поставленных образовательных, воспитательных, развивающих задач и на основе этого разрабатывать собственную концепцию работы, учебные программы и курсы.

Базовой предпосылкой для развития «новой дидактики» является четкое представление о том, каким образом происходит учебная деятельность детей, подростков, молодежи в современных условиях. Для исследования в данной области недостаточно разработки какой-либо обучающей программы, которой пошагово и одновременно будет следовать группа обучающихся. Намного важнее создать такую учебную ситуацию, в которой на первый план выдут познавательный интерес, учебная стратегия и организация комфортного учебного пространства, причем развитие данных компонентов будет осуществляться при активном участии самих обучающихся.

Важно, чтобы для школьников и студентов создавались не просто возможности свободной, творческой, работы, использовались элементы мастерских и проектных заданий, а чтобы они сами несли ответственность за совместную организацию учебного процесса и продукты своей деятельности от первого до последнего занятия. При этом существуют не только строго предписанные и рекомендованные сверху учебные программы, пособия, раздаточный материал, но и предусмотрены возможности создания совместно с обучающимися новых учебных материалов, использования электронных медиа как инструментов для добывания информации, её переработки, анализа, систематизации, презентации, для отработки умений и навыков, развития внимания, памяти, мышления, воображения [1].

Использование электронных медиа в учебном процессе отличается от тех форм работы с ними, к которым школьники и студенты привыкли в рамках домашнего медиапользования (поиск информации по интересам, игры, общение и т. д.) [4]. При рациональном применении компьютерной техники в образовательном процессе компьютер не замещает педагога (хотя и может, и вероятно, должен в некоторых случаях, когда это целесообразно, брать на себя некоторые его функции), а превращается в важный когнитивный инструмент. Электронные медиа часто не предоставляют обучающимся и преподавателям некоторого готового знания или даже дидактически обработанной и готовой к усвоению информации, однако на основе такой информации можно проводить продуктивную работу по добыванию знания, его критической оценке и дальнейшему (творческому) использованию [7].

Однозначного ответа на вопрос, возможна и необходима ли разработка новой дидактической концепции, которая легла бы в основу обучения с помощью медиа, пока не существует. Вполне вероятно, что в условиях информатизации современного образования и включения электронных медиа в учебную деятельность и деятельность преподавателя не столь необходимо создание некоторой принципиально «новой дидактики», которая отличалась бы от прежних концепций, ориентированных на обучение с помощью традиционных медиа. Однако, если мы стремимся к повышению эффективности обучения посредством использования электронных средств информации и коммуникации, нам необходима устойчивая дидактическая платформа для грамотного, целесообразного применения данных технических устройств в учебном процессе [11].

Основные дидактические принципы, на которых должно строиться обучение с помощью информационных и коммуникационных технологий, не являются совершенно новыми, они лишь наполняются новым содержанием, а именно дополняют, уточняют и развивают традиционные принципы дидактики.

Важное значение в условиях применения в образовательном процессе электронных медиа имеют следующие общедидактические принципы: принципы научности, систематичности и последовательности, системности, межпредметных связей, связи теории и практики обучения с жизнью, наглядности, доступности, принципы дифференцированного и индивидуального подходов и др. Данные принципы определяют систему требований к технологии как традиционного, так и обучения с использованием информационных технологий.

Применение общедидактических принципов обучения и реализация основных требований к использованию в образовательном процессе информационных технологий будет способствовать повышению качества обучения в новых информационных условиях.

Ставя дидактическую задачу, преподаватель должен отчетливо представлять, что получат обучающиеся в результате изучения учебной дисциплины, и как этого можно достичь оптимальным образом. Целеполагание, отбор и структурирование научного содержания курса, установления внутрипредметных и межпредметных связей, указания роли и места изучаемого материала для достижения учебных целей, позволяют ответить на вопросы: какие технические устройства и для чего будут использоваться обучающимися в процессе обучения. При этом первостепенное значение придается психолого-педагогической обработке содержания обучения с целью его трансформации в информационные образовательные технологии, позволяющей вызвать у обучаемого познавательный интерес за счет новизны, занимательности, эмоциональности, проблемной подачи [1].

Если важнейшими задачами преподавателей на традиционных занятиях являются: определение целей обучения; выбор учебного содержания; адекватное методическое обеспечение; презентация материала; выбор и использование различных медиа; контроль за процессом обучения и др., то в контексте новых форм обучения, ориентированных на учащихся, и гипермедийного учебного окружения основные задачи педагога можно дополнить следующими: анализ группы учащихся; создание и реализация учебного сценария; учебное сопровождение; учебное консультирование.

Обучение по новым принципам предполагает: самостоятельность, кооперацию (сотрудничество), интерактивность (взаимодействие), креативность (творчество). Способствовать новому обучению означает: введение новых форм обучения; создание новой роли преподавателя; активное включение новых технических средств в обучающий процесс; обеспечение свободного доступа к медиа-ресурсам [8].

Реализация такой смены парадигмы во многом зависит от готовности и инициативы преподавателей работать с различными медиа-устройствами. Учебник, также как и прежде, является сегодня главным средством обучения, в сопровождении доски и мела или маркера. Более современные медиа, такие как телевидение, видео, персональный компьютер, интерактивная доска, Интернет, были интегрированы в образовательный процесс, не сместив при этом другие средства обучения или сделав преподавателей лишними. Преподаватели должны быть важнее, чем те или иные средства обучения: именно они определяют как, когда и где на занятии могут быть использованы те или иные медиа. При этом обучающимся не предоставляется пассивная роль простого потребителя информации. Использование медиа подразумевает их активную работу и участие в учебном процессе на разных его стадиях и этапах.

Современные технические устройства всё чаще рассматриваются как инструменты для самоуправляемого обучения. Такие инструменты («cognitive tools») позволяют:

·     представить различные точки зрения на учебное содержание, аспекты его рассмотрения;

·     подготовить индивидуальные задания и способы их выполнения;

·     мотивировать учащихся посредством решения конкретных проблем;

·     предъявлять реальные требования в конкретных ситуациях;

·     осуществлять кооперативное обучение в группах;

·     передать обучающимся управление и контроль за обучением.

Новые технологии они представляют собой, с одной стороны, «инструмент познания», и предлагают, с другой стороны, различное, богатое учебное окружение (письменный язык, звучащая речь, музыкальные фрагменты, шумы, изображения и видео можно найти здесь в различных комбинациях). Различные части информации соединены друг с другом, при этом данные соединения носят не линейный характер (как это характерно для традиционных средств обучения). Обучающимся предоставляется возможность искать и структурировать информацию в соответствие с собственными критериями.

Даже в совершенной обучающей среде обучение невозможно без определённых инструкций, ориентаций и помощи. Проблемы, связанные с неоднородностью состава учебной группы, отсутствием мотивации или времени, не могут быть решены без инструкций и контроля со стороны преподавателя. Позитивным для обучающего процесса является так называемый «поддерживающий контроль». На практике это означает, что для обучающихся должно создаваться свободное пространство для их конструктивной деятельности, а преподаватель оказывает дополнительную, целенаправленную поддержку, особенно при возникающих трудностях и проблемах.

Включение современных технических устройств в процесс обучения зависит от технической оснащенности учебного учреждения, функционального состояния оборудования и подходящего информационного содержания. Сегодня только немногие образовательные учреждения обладают таким количеством аудио-аппаратуры, которое бы обеспечило индивидуальное использование медиа-устройств каждым обучающимся. Проблемы затрагивают и учебное содержание: сопровождающие учебные пособия аудиальные и видео-материалы быстро устаревают. Создание актуального, аутентичного программного обеспечения, которое дополняло бы традиционные медиа, часто очень сложно и затратно для педагогов. Сам процесс использования различных технических устройств требует наличия у преподавателя определенного уровня развития медиакомпетенции.

Предлагая обучающимся использовать на занятии какой-либо Интернет-ресурс или программу, то нам необходимо хорошо знать это средство самим, и уже на основе этого мы можем определить, какие формы работы при этом возможны. Если, например, в качестве одной из составляющих учебного сценария является работа с Интернетом, то преподаватели должны заранее продумать, с какой информацией они планируют работать, либо же, каким образом эту информацию обучающиеся могут найти сами: подготовить соответствующие задания, которые могут помочь при поиске и структурировании информации (поисковые программы, закладки, обращение с программами-инструментами для дальнейшей обработки материала и т. д.).

Во время самого занятия педагог выступает в роли наблюдателя, советчика, консультанта, для наблюдения за учащимися, анализа их способностей и умений, распознания их индивидуальных проблем, трудностей и осуществления индивидуального консультирования и обучающего сопровождения. Благодаря наблюдению и анализу педагог получает сведения, важные для разработки новых учебных сценариев.

Данные аспекты позволяют сделать вывод, важный с точки зрения развития новой дидактической концепции для эффективного использования медиа в обучении: применение современных технических устройств и информационных ресурсов означает для преподавателя кропотливую разработку учебного сценария (четкое определение цели и задач использования того или иного средства на конкретном этапе обучения, тщательное планирование соответствующих цели и задачам форм и методов работы, учет психолого-педагогических аспектов применения электронных медиа в образовании, проведение при необходимости дидактизации используемых информационных ресурсов и т. п.). Таким образом, и у педагогов, и у обучающихся важно формировать понимание того, что работа с медиа, действительно, требует ещё большей концентрации их усилий, профессиональных знаний, умений и навыков, творческих способностей и, конечно, высокой мотивации, по сравнению с использованием традиционных средств обучения.

Список литературы:

1.           Борисов С. В., Амирокова Н. В. Дидактические аспекты применения информационных технологий в высшей школе // Информационные технологии в гуманитарном образовании. Материалы IV Международной научно-практической конференции, 20-22 апреля 2011 года. Пятигорск: ПГЛУ, 2010. С. 33-40.

2.           Baacke, Dieter: Medienpädagogik, Tübingen 1997.

3.           Baacke, Dieter, u.a. (Hg): Handbuch Medien: Medienkompetenz, Bonn 1999.

4.           Baumgarten, Bob: Die Medienpädagogik. Klett Braunschweig 2004.

5.           Aufenanger, Stefan: Medienpädagogik, in: Krüger, H.-H.; Grunert, C. (Hg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft, Wiesbaden 2004, S. 302-307.

6.           Moser, Heinz: Einführung in die Medienpädagogik. Wiesbaden 2005.

7.           Протопопова В. В. Медиакомпетентность современного педагога // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: Материалы четвёртой международной научно-практической конференции 20 мая 2009 г.: В 2-х т. Т. 1. Педагогика. Психология. Самара: ПГСГА, 2009. С. 285-288.

8.           Протопопова В. В. Создание новых дидактических концепций в контексте информатизации образования// Реализация инноваций в высшем профессиональном образовании: материалы и доклады междунар. научно-метод. конф. (Самара 19 февраля 2010). Самара: Изд-во «Самарский университет», 2010. С. 344-345.

9.           Stang, R./Apel, H./Hagedorn, F. (HRSG.) (1999): Pädagogische Innovation mit Multimedia. Band 3: Konzepte, Analysen, Perspektiven. Frankfurt a.M.

10.      Stang, R./Nuissl, E./Apel, H./Kraft, S./Möller, S. (2001): Neue Medien und lebenslanges Lernen. In: Arbeitsstab Forum Bildung (HRSG.) (2001): Lernen – ein Leben lang.

11.      Thissen Frank: Das Lernen neu erfinden – konstruktivistische Grundlagen einer Multimedia-Didaktik. In LEARNTEC 97. Uwe Beck / Winfried Sommer (Hgg.), Europäischer Kongreß für Bildungstechnologie und betriebliche Bildung. Tagungsband, Karlsruhe 1997, S. 69-79.