ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ФАСИЛИТАЦИЯ.  ОПЫТ  ПРИМЕНЕНИЯ  В  ВЫСШЕЙ  ШКОЛЕ

Чуева  Марина  Юрьевна

канд.  экономич.  наук,  доцент  кафедры  психологии  и  педагогики  Московского  государственного  университета  технологий  управления  им.  К.Г.  Разумовского  г.  Москва

E-mail: 

PEDAGOGIC  FACILITATION.  EXPERIENCE  IN  HIGHER  SCHOOL

Marina  Chueva

candidate  of  economic  sciences,  associate  professor  of  Psychology  and  Pedagogy  Department,  Moscow  State  University  of  Technologies  and  Management  named  after  K.G.  Razumovskiy,  Moscow

АННОТАЦИЯ

В  статье  дана  сущность  понятия  «фасилитация»,  показаны  направления  реализации  фасилитации  в  образовании,  высшей  школе.  Фасилитация  рассмотрена  как  способ  управления  развитием  как  преподавателя,  так  и  учащегося.  Приведен  ряд  технологий  фасилитации  в  образовании,  представлены  показатели  и  критерии  оценки  ее  эффективности. 

ABSTRACT

The  article  reviews  the  essence  of  the  concept  of  facilitation  and  shows  the  realization  directions  of  facilitation  in  education  in  higher  school.  Facilitation  is  reviewed  as  a  method  of  controlling  a  teacher’s  as  well  as  a  learner’s  development.  There  is  given  a  number  of  facilitation  technologies  in  education;  efficiency  evaluation  indicators  and  criteria  are  presented. 

Ключевые  слова:  фасилитация;  саморазвитие;  педагогика;  психология;  коучинг;  творчество;  эффективность;  культура;  личностный  потенциал.

Keywords:  facilitation;  self-development;  pedagogy;  psychology;  coaching;  creativity;  efficiency;  culture;  self-potential. 

С  самого  начала  надо  сказать,  что  с  понятием  «педагогическая  фасилитация»,  я  познакомилась  только  в  этом  году,  в  нашем  вузе  (МГУТУ  им.  К.Г.  Разумовского),  на  курсах  повышения  квалификации  по  программе  «Компетентностно-ориентированный  образовательный  процесс  (организация  мониторинга  внедрения)».  В  результате,  я  с  большим  удовольствием  узнала,  что  тот  мировоззренческий  подход  к  общению  и  саморазвитию,  который  я  использовала  не  только  в  моей  личной  жизни,  но  и  в  общении  со  студентами,  органично  укладывается  в  данную  концепцию.

  Сам  термин  «фасилитация»  восходит  к  латинскому  «упрощать,  способствовать,  ускорять,  стимулировать».  В  современных  европейских  языках  однокоренной  глагол  означает  —  облегчать,  помогать  и  способствовать,  причем  почти  всегда  в  переносном,  психологическом  значении.

  Впервые  эффект  фасилитации,  как  улучшение  индивидуального  результата,  повышения  эффективности  деятельности  личности  в  присутствии  других  людей,  был  зафиксирован  и  описан  еще  в  конце  XIX  века.  Далее  исследован  такими  учеными,  как  Р.  Зайрец,  Н.  Триплет,  Е.  Катрелл,  Л.В.  Ланге,  Ф.  Олпорт  и  др.  [1]. 

Данное  понятие  также  тесно  связано  с  работами  К.  Роджерса  и  другими  представителями  гуманистического  направления  в  психологии,  выдвижением  ими  путей  фасилитации  в  различных  областях  человеческого  межличностного  общения,  особенно  в  сфере  педагогики.  Речь  идет  о  приоритете  «осмысленного  учения».

В  ходе  дальнейших  исследований  было  установлено,  что  на  повышение  эффективности  деятельности  личности  влияет  не  только  и  не  просто  механическое  присутствие  кого-либо  рядом  с  испытуемым,  но  и  форма  оценки  деятельности.  Причем  не  конечного  результата,  а  самого  процесса.  Поэтому,  в  глубинном  смысле,  фасилитация,  и  особенно  фасилитация  в  педагогике,  которая  направлена  на  усиление  эффективности  обучения  и  воспитания,  на  сегодня  означает  раскрытие  настоящих  человеческих  качеств  у  присутствующих  участников  группы,  студентов,  учащихся.  Речь  идет  о  ресурсах  человека,  о  его  качественных  резервах  как  личности.  Причем  это  касается  не  только  студентов  (если  брать  образовательный  формат  высшей  школы),  но,  и  в  первую  очередь,  самого  преподавателя.  Как  говорили  в  свое  время  латыняне:  “Docendo  discimus”  («Уча,  мы  учимся  сами»).

Речь  идет  о  поиске  отношений  с  группой  и  самим  собой. 

Подобный  уровень  задачи  требует  от  преподавателя  до  некоторой  степени  «эталонных»  личностных  характеристик.  Причем  не  по  форме,  а  по  сути,  т.  к.  студент,  как  и  любой  партнер  по  общению,  считывает  всю  информацию  с  «тела»  преподавателя.  Говорить  можно  все  что  угодно,  какие  угодно  «правильные  слова»,  но  если  они  не  будут  поддерживаться  «правдой  тела,  эмоций»  преподавателя,  то  действительно  заинтересовать  студента  предметом,  собой  как  носителем  и  проводником  знания,  не  удастся  [4].

Проявлением  таких  личностных  характеристик  могут  быть:  подлинность,  искренность  преподавателя  (его  конгруэнтность);  принятие,  забота  или  признание  (безусловное  позитивное  отношение  к  студенту,  признание  ценности  его  чувств,  мнений,  собственной  правоты);  способность  к  эмпатическому  пониманию,  которое  способствует  развитию  желания  студента  полноценно  жить  и  возможности  учиться  [2]. 

  Здесь  уместно  упомянуть  об  одном  эпизоде  годичной  давности.  Я  принимала  зачет  по  Психологии  бизнеса  у  студентки,  которая  не  очень  часто  посещала  мои  занятия.  Как  выяснилось,  она  работала  (при  дневной  форме  обучения),  чтобы  оплатить  свое  образование.  Из  тестов  и  последующей  беседы  с  ней  я  поняла,  что  она  действительно  изучала  материал  (хотя  и  по  другим  источникам,  чем  я  высылала  на  группу),  достаточно  грамотно  применяет  полученную  информацию  для  интерпретации  собственного  опыта  работы.  При  этом  она  не  только  участвует  в  общественной  жизни  университета,  но  и  активно  отстаивает  свою  жизненную  позицию.  Так  вот,  когда  я  поставила  ей  (заслуженный)  зачет,  она  вдруг  расплакалась,  объяснившись,  что  никто  из  преподавателей  за  все  годы  учебы  еще  НЕ  интересовался  ее  мнением,  образом  мыслей,  планами  применения  полученных  навыков.  Именно  это  было  для  нее  важным  и  решающим.

Соглашусь,  что  образ  преподавателя  вырисовывается  почти  идеалистический,  почти  недостижимый  на  практике  в  настоящее  время.  Однако,  стремиться  к  нему  при  желании  можно.  Примером  может  стать  завораживающая  лекционная  практика  Лихачева  Д.С.  и  Лотмана  Ю.М.,  их  аудиторные  и  внеаудиторные  беседы-семинары  со  студентами.  Другой  пример:  в  60-е  годы  прошлого  века  в  пору  студенчества  моя  мама  с  трудом  находила  свободное  место  в  большой  поточной  аудитории  МГУ,  чтобы  послушать  лекции-представления  (сейчас  бы  сказали,  шоу)  знаменитого  историка  и  культуролога,  академика  Рыбакова  Б.А.  Причем  слушать  их  приходили  студенты  даже  других  факультетов  (математики  и  физики,  а  не  только  историки  и  «лирики»). 

Когда  в  моей  преподавательской  или  консультационной  практике  мне  удается  приблизиться  к  подобным  образцам  энциклопедических  знаний  и  внутренней  культуры,  силы  духа  и  харизмы,  я  бываю  непередаваемо  счастлива.  Счастлива  как  за  себя,  так  и  за  ребят,  которым  удалось  зажечься  искрой  поиска  В  СЕБЕ  вечных  вопросов:  Кто  я?  Чего  хочу?  Как  к  этому  прийти? 

В  этом  же  ряду  —  вопросы,  точнее  их  переформулировка:  не  «Кто  виноват?»  (посыл  в  прошлое),  а  «Что  делать?»  (посыл  в  будущее);  не  «За  что?»  (посыл  в  прошлое),  а  «Для  чего?»  (посыл  в  будущее).  На  это  же  работают  открытые  вопросы,  поощрение  диалогового  режима  или  индивидуального  высказывания  студента,  по  возможности,  прояснение  позиций  сторон  при  конфликте  в  группе,  работа  в  режиме  «отзеркаливания»  и  «я-высказываний»,  обсуждение  ситуации  и  позиций  участников  после  упражнения  или  деловой  игры,  рассылка  после  занятия  дополнительных  материалов  (информации)  для  домашнего  анализа  с  последующим  обсуждением  на  занятии  (при  необходимости)  или  в  режиме  инет-общения  со  мной,  как  с  преподавателем. 

Все  это  направлено  на  позитив,  т.  е.  на  конструктивное  использование  полученных  знаний,  опыта,  как  студентами,  так  и  преподавателем. 

Это,  собственно,  и  роднит  искусство  фасилитации  с  искусством  коучинга,  например.  Фасилитатор-преподаватель,  как  и  коуч,  —  проводники  в  мир  самоосознания,  творчества,  эффективности,  активной  жизненной  позиции,  успеха.  Это  в  идеале,  конечно,  однако,  никому  не  возбраняется  к  этому  идеалу  стремиться.  При  желании.  Причем  со  стороны  преподавателя  —  это  желание  обязательно.  Это  —  необходимое  условие  начала  «путешествия».

Другими  словами,  все  это  сводится  к  развитию  основных  человеческих  способностей:  быть  «здесь  и  сейчас»,  говорить,  слушать  (режим  «активного  слушания»),  понимать  и  действовать  (конечно  же,  исходя  из  всего  предыдущего)  [3]. 

И  это,  по  моему  глубокому  убеждению,  не  зависит  от  предмета  преподавания,  конкретной  дисциплины.  Важнее  живая  философия  преподавателя,  как  человека,  его  мировоззренческий  подход  к  своей  жизни.  Важнее  быть,  а  не  казаться  реальным  помощником  \  проводником  студента,  группы  в  целом,  используя  весь  имеющийся  профессиональный  опыт  и  человеческий,  личностный  потенциал.

Я  часто  говорю  своим  студентам  загадочную  для  них  на  первый  взгляд  фразу:  «Иногда  важнее  не  ЧТО,  а  КАК!».  Подобное  распространяется  и  на  предмет  обсуждения,  применяемые  техники  и  технологии  в  преподавании  каждого  предмета.  Хотя,  естественно,  важна  И  форма,  И  содержание.  Точнее  их  гармония  в  данном  месте  и  в  данное  время.  Опять  же  —  философия!

Часто  мне,  например,  это  удается  передать  через  мою  увлеченность  предметом  исследования  и  живым  донесением  своих  личных  переживаний,  через  возможность  использовать  на  практике  полученные  результаты,  через  выстраданную  собственную  мировоззренческую  позицию,  что  «любой  результат  —  это  опыт»  (и  «Это  —  хорошо!»),  что  «То,  что  нас  не  убивает,  делает  нас  сильнее»  и  др.

Фасилитация  в  практике  моего  преподавания  реализуется  через  сведение  к  минимуму  лекционных  занятий  (методическую  и  учебную  литературу,  как  и  базовые  тексты  лекций  я  рассылаю  по  почте  в  учебную  группу  заранее),  максимальное  стимулирование  диалогового  режима  общения  на  семинарах,  проведении  полноценных  тренингов  или  введение  тренинговых  фрагментов  в  семинарские  занятия,  просмотр  и  обсуждение  видео  фрагментов,  совместное  посещение  тематических  выставок  и  музеев  с  написанием  размышлений-эссе  по  итогам  посещения.  Обязательным  для  меня  является  моя  доступность,  как  преподавателя  и  психолога,  в  инет-режиме  для  студентов.  Причем  ответом  на  вопрос  студента  является  не  «совет»  как  таковой,  а  мои  размышления,  видение  ситуации  с  разных  точек  зрения,  притча,  видео-фрагмент,  мультфильм  или  песня,  т.  е.  некий  ассоциативный  ряд,  не  навязывающий  мою  «авторитарную  точку  зрения»,  а  предложение  посмотреть  на  ситуацию  со  стороны.  Причем,  лучше  не  «сбоку»,  а  «сверху»!

  За  правило  установила  для  себя  в  начале  курса  по  любому  предмету,  который  читаю,  проводить  своего  рода  мониторинг  ожиданий  и  готовности  к  предмету.  В  диалоговом  режиме  опрашиваю  студентов  —  кто,  что  знает  о  данном  предмете,  чего  ожидает  для  себя,  в  какой  форме,  объеме  и  прочее. 

По  окончании  курса  обязательно  провожу  опрос  в  форме  свободного  написания  эссе  или  анкетирования  для  выяснения  результативности  моих  занятий.  Студенты  оценивают  свое  (субъективное  шкалирование)  изменение  в  физическом  и  эмоциональном  состоянии,  практическую  ценность  курса  и  его  новизну,  практическую  ценность  приобретенных  знаний  \  информации  \  навыков,  оценивают  профессионализм  преподавателя,  качество  раздаточных  материалов,  высказывают  свои  пожелания  по  организации  и  ведению  курса  в  дальнейшем.  Делаю  я  это,  естественно,  после  проведения  зачета  или  экзамена,  для  получения  наиболее  объективного  среза  действительности. 

  В  данном  вопросе  я  полностью  согласна  с  подходом  К.  Роджерса,  по  мнению  которого,  учить  –  значит  провоцировать  изменения  в  учениках.  В  этом,  собственно,  я  и  вижу  смысл  фасилитации  в  высшей  школе:  учить  учиться.  Причем  делать  это  искренне  и  «вкусно»! 

Здесь  вполне  применима  восточная  мудрость-призыв:  «Ученик  —  убей  учителя!».  Речь,  конечно  же,  идет  не  о  физическом  уничтожении  учителя,  а  о  призыве  превзойти  его  в  его  знаниях  и  умениях,  превратиться  тем  самым  из  ученика  в  со-ратника,  в  со-исследователя.

Постоянно  учиться,  самосовершенствоваться  тем  важнее,  чем  быстрее  идет  объективный  процесс  обновления  знаний.  Если  еще  30  лет  назад  новейшие  знания  устаревали  уже  через  5—7  лет  (т.  е.  к  выпуску  студента  из  вуза!),  то  сейчас  темп  обновления  информации  достиг  3-х  и  менее  лет.

Таким  образом,  в  роли  преподавателя,  считаю  важным  не  надиктовывать  студентам  аксиомы  сегодняшнего  дня  по  какому-либо  предмету,  а  предлагать  им  инструмент  для  их  системного  самообразования  в  дальнейшем,  а  также,  что  не  менее  важно,  транслировать  им  свой  энтузиазм,  желание  учиться  и  самосовершенствоваться  всю  их  дальнейшую  жизнь.  В  чем,  собственно,  и  вижу  отличие  «существования»  от  «жизни».  Отличие  —  в  наличие  творческого  начала,  любознательности,  желании  удивляться  и  изменяться,  т.  е.  в  динамической,  а  не  статической  составляющей  жизни. 

В  качестве  примера-притчи,  цитирую  иногда  небольшую  по  объему  повесть  Р.  Баха  «Чайка  по  имени  Джонатан  Ливингстон».  Радует,  что  за  последние  годы  все  большее  количество  студентов  уже  слышали  об  этом  авторе,  читали  эту  повесть-притчу  и  согласны  с  данной  динамической  концепцией  жизни.  Другой  вопрос,  удастся  ли  им  претворить  эту  идею  в  свою  жизнь.  На  это  нужны  не  дюжие  силы,  смелость,  отвага,  позиция  «разумного  эгоизма»,  решительность  и  вера  в  себя.

Список  литературы:

1.Нумми  Пепе.  Справочник  фасилитатора,  или  История  о  том,  как  фасилитатор  Григорий  Лосик  привел  компанию  к  впечатляющим  результатам.  М.:  Институт  консультирования  и  системных  решений,  2012.  —  144  с.

2.Роджерс  К.  Клиентоцентрированный  /  человекоцентрованный  подход  в  психотерапии  —  [Электронный  ресурс]  —  (дата  обращения  11.10.2013).

3.Ромашина  С.Я.,  Майер  А.А.  Педагогическая  фасилитация:  сущность  и  пути  реализации  в  образовании:  Учеб.  пособие.  М.:  Вита-Пресс,  2010.  —  63  с.

4.Чуева  М.Ю.  О  необходимости  введения  новых  стандартов  в  образование  //  5  Всероссийская  (с  международным  участием)  научно-практическая  конференция  Научные  проблемы  образования  третьего  тысячелетия.  Вып.  5:  Сб.  науч.  трудов.  Самара:  Инсома-Пресс,  2011.  —  454—459  с.