ФОРМИРОВАНИЕ  НАУЧНОЙ  КАРТИНЫ  МИРА:  ТЕРМИН  В  ЛЕКСИЧЕСКОЙ  СТРУКТУРЕ  УЧЕБНОГО  ТЕКСТА

Царёва  Ирина  Александровна

магистрант,  кафедра  русского  языка,  общего  языкознания  и  массовой  коммуникации,  МГТУ  им.  Г.И.  Носова, 
РФ,  г.  Магнитогорск

Е-mail:  Irinka

Чурилина  Любовь  Николаевна

научный  руководитель,  д-р  филол.  наук,  профессор

МГТУ  им.  Г.И.  Носова, 
РФ,  г.  Магнитогорск

Основной  функцией  учебного  текста  (конечной  целью  учебного  дискурса)  является  формирование  в  сознании  обучающегося  субъекта  научной  картины  мира.  Условием  реализации  этой  функции  является  последовательный  учёт  в  процессе  создания  учебного  текста  так  называемого  «фактора  адресата»  (термин  Н.Д.  Арутюновой).  Успешность  учебной  коммуникации  часто  напрямую  зависит  от  того,  ложится  ли  учебная  информация  на  «подготовленную  почву»  или  нет.

Реализация  учебных  целей,  учёт  «фактора  адресата»  –  личностных  характеристик  субъекта  обучения  –  делает  учебный  текст  сложным  явлением  учебной  коммуникации,  что  «ужесточает»  его  конструкцию  и  ограничивает  вариативность  используемых  языковых  средств.  Другими  словами,  учебный  текст  предполагает,  что  информация,  заключенная  в  нём,  соотносится  с  личностными  знаниями  его  потенциальных  адресатов,  закреплёнными  в  предшествующем  индивидуальном  речевом  опыте.

К  числу  наиболее  специфических  признаков  учебного  текста  (как  разновидности  научного  дискурса)  относят  термины.  Разработке  теории  термина  как  особого  типа  языковой  единицы  посвящен  широкий  круг  исследований  как  в  отечественной,  так  и  в  зарубежной  лингвистике.  Специфика  термина  как  языкового  знака  определяется  его  стремлением  к  идеалу  –  установлению  одно-однозначных  отношений  между  означаемым  и  означающим,  что  предполагает  отсутствие  разветвлённой  семантической  структуры  (однозначность)  и  отсутствие  синонимической  парадигмы. 

Термины  являются  именами  специальные  понятий,  которые  возникают  не  в  обиходе,  а  в  соответствующих  областях  научной  (и  практической)  деятельности.  Специальное  понятие,  именем  которого  и  становится  термин,  является  элементом  определённой  теоретической  концепции,  которая  и  задаёт  правила  его  функционирования.  Стремление  термина  к  однозначности  как  основное  свойство  этого  типа  знаков  приводит  к  тому,  что  терминологическое  значение  обычно  не  изменяется,  и  в  результате  термин  становится  свободным  от  контекста. 

Известно,  что  формирование  терминосистемы  как  процесс  детерминируется  теоретической  концепцией  и  системой  общих  понятий  как  её  конституента  [4],  т.  е.  процесс  формирования  терминосистемы  может  быть  формально  представлен  как:  «теоретическая  концепция  →  система  понятий  →  терминосистема».  Однако  отражённое  в  схеме  направление  зависимости  меняется  на  прямо  противоположное  в  случае  обращения  к  учебному  (образовательному)  дискурсу.  Процесс  формирования  фрагмента  научной  картины  мира  в  сознании  обучающегося  субъекта  начинается  с  овладения  термином.  Термин  как  специальное  слово  требует  знания  его  дефиниции,  т.  е.  правильного  толкования  [1,  с.  15],  и  правил  употребления,  которые  оказываются  гораздо  более  строгими,  чем  те,  что  предъявляются  к  общеупотребительной  лексике.  Главное  отличие  заключается  в  том,  что  условием  овладения  термином  является  не  столько  знание  типичных  контекстов,  как  в  случае  с  нетерминологической  лексикой,  сколько  знание  дефиниции,  или  понятия.  Таким  образом,  через  овладение  системой  терминов  обучающийся  субъект  должен  прийти  к  овладению  теоретической  концепцией. 

Процесс  формирования  научной  картины  мира  в  сознании  обучающегося  субъекта  распределён  на  временной  оси.  Следовательно,  овладение  теорией,  а  значит  –  и  терминосистемой  как  её  частью,  строится  на  «дроблении»  информации,  что  важно  для  функционирования  термина.  На  каждом  этапе  своего  «существования»  в  учебном  дискурсе  терминосистема  должна  быть  адекватна  научной  концепции,  с  одной  стороны,  и  уровню  знаний  обучающегося  –  с  другой. 

В  этой  связи  особую  актуальность  приобретает  вопрос  о  способах  введения  термина  в  учебный  текст.

Проведённый  анализ  учебников,  используемых  в  образовательном  процессе,  позволил  выявить  некоторые  наиболее  типичные  варианты  лексической  организации  фрагментов  учебных  текстов,  связанных  с  введением  нового  термина.

1. Описание,  основанное  на  использовании  слов  одной  тематической  области  (вводимый  термин  и  соответствующее  понятие  подчёркнуты;  члены  лексико-тематической  группы  выделены):

• Подвижность  сустава  обеспечивается  формой  суставных  поверхностей  сочленяющихся  костей,  суставным  хрящом  и  суставной  жидкости,  а  прочность  сустава  –  суставной  сумкой,  связками  и  более  низким  давлением  внутри  сустава  по  сравнению  с  давлением  наружного  воздуха  [3,  с.  61];
• Важнейшую  роль  во  всей  ядерной  физике  играет  понятие  энергии  связи  ядра.  Энергия  связи  позволяет  объяснить  устойчивость  ядер,  выяснить,  какие  процессы  ведут  к  выделению  ядерной  энергии.  Нуклоны  в  ядре  прочно  удерживаются  ядерными  силами.  Для  того  чтобы  удалить  нуклон  из  ядра,  надо  совершить  большую  работу,  т.е.  сообщить  ядру  значительную  энергию.  Под  энергией  связи  ядра  понимают  ту  энергию,  которая  необходима  для  полного  расщепления  ядра  на  отдельные  нуклоны.  На  основании  закона  сохранения  энергии  можно  также  утверждать,  что  энергия  связи  равна  той  энергии,  которая  выделяется  при  образовании  ядра  из  отдельных  частиц.  Энергия  связи  атомных  ядер  очень  велика  [6,  с.  322].

В  приведённых  фрагмента  отчетливо  проявляет  себя  избираемый  авторами  учебного  текста  приём  многократного  повторения  лексических  единиц  одной  тематической  области,  в  результате  чего  формируется  смысловое  поле,  необходимое  для  понимания  вводимого  термина.

2. Включение  вводимого  термина  в  систему  родовидовых  отношений:

• В  физике  каждое  из  окружающих  нас  тел  (песчинку,  камень,  Луну)  принято  называть  физическим  телом  или  просто  телом  [8,  с.  5];
• Документами  могут  быть  и  магнитная  лента,  и  киноплёнка,  и  фотографии,  и  компьютерные  диски,  и  многое  другое.  Обычно  документы  содержат  тексты,  изображения,  звуки.  Свидетельство  о  рождении,  водительские  права,  наградные  удостоверения  и  другое  также  называют  документами  [5,  с.  34].

Более  простой  путь,  используемый  в  учебных  текстах  на  начальном  этапе  формирования  системы  знаний.  Обучаемому  предлагается  решить  простую  когнитивную  операцию  –  спроецировать  обыденную  систему  знаний  на  научную  область.

3. Опора  на  синонимические  (вопреки  предъявляемому  к  термину  требованию  отсутствия  синонимов)  и  антонимические  связи  вводимого  термина:

• В  древности  на  Руси  знамена  называли  стягом,  прапором,  хоругвью.  Когда  войско  готовилось  к  битве,  то  каждый  полк  собирался  у  своего  стяга.  «Стоять  под  стягом»  означало  построиться  в  боевом  прядке  и  приготовиться  к  началу  сражения.  Древнерусское  слово  «стяг»  понималось  не  только  как  «знамя»,  но  и  как  «полк»,  «войско»  [5,  с.  99–100];
• На  международной  арене  конкуренция,  противоборство  индустриальных  государств,  приведшие  к  двум  мировым  войнам,  сменились  к  концу  века  сотрудничеством  большинства  из  них.  Началось  формирование  устойчивого  миропорядка,  построенного  на  принципах  права,  взаимоуважения  ведущими  странами  интересов  друг  друга  [2,  с.  5].

Возможности  этого  способа  ограничены  и  лингвистическими,  и  экстралингвистическими  факторами  –  не  каждое  понятие  имеет  антипод,  система  синонимических  связей  противоречит  термину.

Нередко  в  границах  одного  текстового  фрагмента  наблюдается  сочетание  нескольких  вариантов  организации,  что  можно  увидеть  и  в  уже  приведённых  примерах.

Проведённый  анализ  лексической  структуры  фрагментов  учебных  текстов  позволил  обнаружить,  что  для  этого  типа  научного  текста  характерен  свой  уровень  информационной  насыщенности,  определяемый  не  только  количеством  терминов,  но  и  тем,  что  терминологическая  насыщенность  сочетается  здесь  с  дополнительными  функциями.  Если  в  научном  тексте  так  называемая  нетерминологическая  лексика  выполняет  роль  фона,  на  котором  функционируют  термины,  то  в  учебном  тексте  именно  на  эту  лексику  возлагается  «объяснительная»  функция.  В  качестве  средства  языковой  объективации  научной  концепции  нетерминологическая  лексика  в  учебном  тексте  обеспечивает  возможность  введения  терминов,  и  сама  обнаруживает  тенденцию  к  терминологизации.

Список  литературы:

1. Даниленко  В.П.  Русская  терминология:  опыт  лингвистического  описания.  –  М.:  Наука,  1977.  –  246  с.
2. Загладин  Н.В.  Всемирная  история:  XX  век:  Учебник  для  11  класса  общеобразовательных  учебных  заведений.  –  М.:  ООО  «ТИД  «Русское  слово  –  PC»,  2005.  –  400  с.
3. Колесов  Д.В.  Биология.  Человек:  Учеб.  для  8  кл.  общеобразоват.  учеб.  заведений.  –  М.:  Дрофа,  2002.  –  336  с.
4. Лейчик  В.М.  Терминоведение:  предмет,  методы,  структура.  –  М.:  Издательство  ЛКИ,  2007.  –  256  с.
5. Майков  А.Н.  История.  Введение  в  историю.  5  класс:  учебник  для  учащихся  общеобразовательных  учреждений.  –  М.:  Вентана-Граф,  2013.  –  128  с.
6. Мякишев  Г.Я.  Физика:  учеб.  для  11  кл.  общеобразоват.  учреждений.  –  М.:  Просвящение,  2007.  –  381  с.
7. Нелюбин  Л.Л.  Перевод  и  прикладная  лингвистика.  –  М.:  Высшая  школа,  1983.
8. Перышкин  А.В.  Физика.  7  кл.  учеб.  для  общеобразоват.  учреждений.  –  М.:  Дрофа,  2009.  –  192  с.